新中国七十年教学论的发展与启示

李 津

（海南师范大学 党政办，海南 海口 570100）

中华人民共和国成立以来，我国教学论的发展成就很大。回顾70年来中国教学论的发展过程，总结其给我们带来的启示，面向时下中国教育实践的需求，进一步探索未来中国教学论发展的方向，为教学论研究及教学论学科发展提出意见和建议，是我们义不容辞的责任。

一、新中国成立七十年教学论发展的历程

新中国成立七十年以来，教学论的发展经历了四个时期：第一个时期是教学论曲折发展的时期（1949-1966）；第二个时期是教学论发展严重受挫的时期（1966-1976）；第三时期是教学论初步发展的时期（1976-1999）；第四时期是教学论深入发展的时期（1999-2019）。七十年教学论的发展历程，是在吸收、批判国外理论，反思传统理论，建构本土理论中日益成熟的发展历程。

（一）1949-1966：教学论曲折发展的时期

新中国成立之后至“文化大革命”之前，我国教学论的发展经历了一个曲折的过程，可分为以学习苏联为主和以自主探索为主的两个时期。

1949年12月23—30日，中华人民共和国第一次全国教育工作会议上，明确提出了“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用的经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。当时中国教学论移植和套搬苏联教学理论，引进学习以凯洛夫为代表的苏联教学论，其代表著作《教育学》对当时的中国产生了极大的影响。与此同时，我国学者也译介了其他的教育学著作。

1958年9月，中共中央、国务院印发的《关于教育工作的指示》中提到，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”。很多研究者提出，苏联的教学论过分强调书本知识，而忽视生活实际的观点。对此，我国教学论领域开始批判苏联的教学论，试图自主探索中国自己的教学论。

在学习苏联教育理论的影响下，当时的学者们对1949年以前从西方国家和日本学习引进的实用主义教学论进行了全面否定和强烈批判，最为典型的是对美国教育家杜威的实用主义教学论的批判。比如，1956年滕大春在《河北师范学院学报》（01期）发表了《批判杜威的教学论》、郑其龙在《湖南师范学院学报》（01期）发表了《实用主义教学论批判》等文章。

在学习苏联教育理论，批判西方、日本教育理论的同时，我国学者们也开始了我国当代教学论的初步探索。这一时期，有一批教学论研究的著作产生，比如陈元晖的《教学法原理》（1957，湖北人民出版社），傅统先的《教学方法讲话》（1957，山东人民出版社），车文博的《教学原则浅说》（1958，湖北人民出版社）等。另外在众多的教育学论著中，也论述了一定的教学论内容。

（二）1966-1976：教学论严重受挫的时期

“文化大革命”时期是新中国教育历程中最为动荡的时期，这一时期全盘否定了新中国成立之后17年里教学论发展的成果，对国内外的教育思想进行了猛烈的批判，使我国教学论发展严重受挫。尽管许多学者在极其艰难的情况下仍然进行了一些教学的理论与实践探索，比如顾泠沅在上海远郊青浦县著名的“青浦实验”，但总体上看步履维艰，成效甚微。

总体而言，这一时期是教学论发展的黑暗时期，可以说教学论的发展呈现出阶段性“失语”的状态。“文化大革命”对我国教育事业造成了严重的破坏，教训深刻，值得我们认真总结，以史为鉴。

（三）1976-1999：教学论初步发展的时期

“文化大革命”结束之后，教学论的发展迎来了春天。随着改革开放及各领域的拨乱反正，中国教学论领域也逐渐复苏，并取得了空前的成就。

改革开放的伟大决策，让国内的教育工作者有机会放眼国际教育形势，为我国引进和学习外国优秀文化提供了便利条件。我国译介和借鉴了国外的教学理论，这些教学理论中的精华部分对我国教学理论的发展产生了积极影响。比如，以科学的态度重新审视了苏联赞可夫、巴班斯基等人的教学理论和美国布鲁纳、布卢姆等人的教学理论，对他们的教学理论进行了较为全面的剖析，对于我国广大的教学论研究者而言，拓宽了眼界、打开了思路。

与此同时，广大教育工作者思想得到解放。教育理论界对教学领域中的若干重大问题进行了探讨，陆续产生了一批理论研究成果，其中教学论专著、教材达到一百多种，这些专著和教材为建立新的教学体系做出了重要的贡献。

20世纪80年代以来，世界各国都意识到教育在国际竞争中的重要作用，因而非常重视教育改革，比如，美国从80年代以后进行了一系列的教育改革。与此同时，基于国内教育事业发展的需要，我国也逐步掀起了一股教育改革的浪潮，这次浪潮可分为前后两个阶段：第一个阶段是1976年至1984年，1980年《教育研究》编辑部举行了“教育实验座谈会”，提出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号，广大的教育工作者深切的感受到教育与国家建设的要求不相适应，要求进行教育改革，由此出现了自下而上的对教育改革的呼吁；第二个阶段是1985年至1999年，1985年中共中央发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，自此我国教育改革有了制度保障和根本遵循，自上而下展开了教育改革。［1］在这场教育改革中，提出了进行素质教育的口号。十几年的反复探索与实践，素质教育从之前的一种口号变为后来的一种理论观点，最终成为我国教育改革的指导思想，并对贯彻全面发展的教育思想产生了积极的影响。

在自下而上的呼吁、自上而下的指导和广大教育工作者的实践中，我国教育改革有了重大的进展。教学实验的不断深化，不仅大力促进了我国教育事业的发展，而且对改变我国教学论研究中一味讲求理论思辨、空泛议论的现象有积极作用。

（四）1999-2019：教学论深入发展的时期

随着教学论的不断发展，我国教学理论在学习和借鉴国外教育理论精华的基础上，逐渐突破了课程属于教学内容的传统观点，课程成为教育界新的热点。2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施九个方面对课程改革提出了具体的要求，以期达到构建符合素质教育要求的基础教育课程体系的目的，涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。

在基础教育课程改革的背景下，教学论的学科基础进一步拓宽：一方面，依旧将哲学、心理学、社会学和系统科学作为教学论学科最重要的理论基础。［2］另一方面，试图从文化人类学、统计学等学科中寻找研究方法，为教学论的研究提供借鉴。比如，建国以来我国教学论迷恋着“文本式”的研究方法，这种方法只注重对书籍文献和资料的再研究，关注点在教学论理论体系的构建。然而进入21世纪，我国教学论的研究者们更热衷于“田野式”的研究范式。这种田野调查的研究方法源自于文化人类学，是一种走进研究现场观察、描述、实验并理性分析和抽象概括，获取第一手真实资料继而进行的研究方法。［3］再如，21世纪很多研究者热衷于用CiteSpace软件来进行统计分析，以期反映教学论的发展轨迹和预测教学论的发展趋势。

21世纪的教学论研究者们对教学论的学科性质也有了更深入的认识。基于上世纪80年代以来的教育改革实验经验，教学理论对教学实践的指导作用清晰地展现在研究者们面前。对此，21世纪的教学论研究者们不再将教学论看成是一门单纯的理论学科，而基本趋向于将教学论看成一门理论加应用学科。［4］

进入21世纪，我国教育教学领域受到了信息技术的巨大影响，信息技术是一柄双刃剑，它对教学活动的各个环节都有一定程度的冲击，给教学活动的发展带来了前所未有的机遇。时至今日，探索适应信息技术大潮的教学论是现阶段乃至今后很长时间里，教学论研究者的重要关注点。

二、新中国成立七十年教学论发展的启示

（一）努力建构中国式教学论体系

新中国成立之后的十几年间，我们学习借鉴苏联的教学论，给建国初的教学论打下了初步的基础。改革开放之后，我们引进和译介西方的教学论，给我国教学论发展注入了新的理念。然而，苏联和西方的教学论体系是建立在其各自文化基础之上的，如果对其生长的文化背景了解不够，很难将别国的教学论消化吸收，更难对其进行植根于本民族文化的改造。因此，我国教学论发展没有本土特色，建构中国式教学论体系任重道远。

任何学科都应该扎根于本土的文化背景，教学论也不例外。那么，如何在借鉴别国教学论的基础上，建构具有本土文化特色的中国式教学论？怎么样防止在吸收别国教学论的情况下，陷入移植、套搬的境地？第一，不能机械地移植、套搬或者否定他国教学论体系，要在借鉴他国教学论体系的同时，理解他国教学论体系背后的文化元素，融入我国本土的文化元素。第二，不能全盘否定我国传统的教学论思想，要在深入理解我国传统教学论思想的基础上，对传统的教学论思想进行扬弃，吸收其中的精华。第三，不能做书斋学问，教学论发展要关照和回应国家的重大现实问题。总而言之，要坚定地树立和不断地强化本土文化意识、本国传统意识和现实问题意识，并运用于教学论体系构建的行动中，建构具有中国特色的教学论体系。［5］

（二）努力关照中国的现实问题

自新中国成立以来，我国教育领域的方方面面都深深打下了苏联范式的烙印，目前这种现象也存在于一些学科之中。我国教学论深受苏联著名教育家凯洛夫理论体系的影响，教学论研究者们倾向于关注教学活动应该是一种什么样的状况，而极少关注教学活动的实然情况，为此我国教学论体系缺少了实践基础。

现实中出现的问题是理论丰富和发展的不竭动力，教学实践活动是教学论发展的直接动力。从二十世纪八九十年代至今，我国教学论研究者们也意识到了教学论领域的明显问题，并在教育领域进行了范围广泛、种类迥异、层次多样的教学实验。这些教学实验指向教学实践领域，对我国教学论从理论回归实践起到了一定的推动作用。但是以上这些是远远不够的，不足以打破苏联范式对我国教学论发展的影响。教学论研究们应该敏锐地洞悉教学领域的现实问题，构建符合教学实践需求，回应重大现实问题的教学理论体系，达到教学理论源于教学实践，并指导教学实践的良好效果。

（三）努力促进教学论与其他学科的深度融合

改革开放以来，尤其是21世纪以来，我国教学论的发展得益于跨学科的融合。这种融合出现了两种不同的现象：一是教学论作为一般性的理论，进入到具体的学科，如语言文学、数学、音乐以及美术等具体学科，对具体学科进行指导；二是教学论的研究借鉴其他学科的理论和研究方法。这种融合使得教学论由单一学科成为庞大的学科群，出现了学科之间简单套用其他学科的结果，使得不同的学科都丧失了自身的特色。教学论与其他学科的融合不能仅仅局限于浅层次地、机械地简单拼接，要努力实现教学论与其他学科之间在逻辑和内容上的深度融合。