云南连片特困区农村中小学体育生态系统运行现状调查及分析

2020-02-24朱承敏周春丽张福生

昭通学院学报 2020年5期

朱承敏，周春丽，张福生

（昭通学院体育学院，云南昭通 657000）

生态化发展是学校体育的最佳状态，而学校体育生态系统的良性运行是学校体育生态化发展的前提条件[1]。本文对云南省集中连片特困区（以下简称“特困区”）农村中小学体育的物质、能量、信息生态系统运行现状进行了调查与分析，旨在为特困区农村中小学体育生态化发展的相关研究提供一定的现实依据。

1 研究对象

以云南集中连片特困区的农村中小学为研究对象。

2 研究方法及实施

在云南省4 个集中连片特困区随机抽取了218所农村中小学作为研究样本，对这些学校分管体育工作的领导、一线体育教师（1 所学校1 名）进行了关于学校体育现状的问卷调查，收获了213份体育分管领导有效问卷和164 份一线体育教师有效问卷，通过对问卷调查数据进行处理，得知了当前特困区农村中小学体育现状中有关体育生态系统运行的可量化静态信息，并就相关问题对部分学校校长、分管体育工作领导、体育教师、学生和学生家长进行了访谈，收获了与本研究有关的不可量化信息，综合问卷调查和访谈调查所获信息，得知了特困区农村中小学体育的物质、能量和信息生态系统运行现状，并运用学校体育学理论对现状进行了分析。

3.研究结果与分析

3.1 物质生态系统运行现状

3.1.1 经费投入

在被调查的213 所中小学中，有200 所（占比93.8%）没有将体育经费列入年度教育经费预算，其体育经费投入的多少取决于校长对教育经费的使用意愿，且投入的对象基本仅限于学校体育运动会，很少用于常规教学活动。可见，特困区农村中小学的体育经费投入保障相当薄弱。城市近郊区、县城周边和交通相对发达乡镇中小学的体育经费投入要普遍多于偏远山区中小学，这与当前农村中小学的教育经费主要来源于县、乡（镇）一级的地方财政收入有关，而经济发展水平决定了地方财政收入状况的好坏[2]。

3.1.2 体育场地设施和器材供给

随着云南省全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工作的实施完成，特困区农村中小学已按照《国家学校体育卫生条件试行基本标准》配备了体育场地设施和器材，被调查的213所学校均达到了全面薄改“21 条底线”中关于学校体育基本办学条件的底线要求[3]。当前，特困区农村中小学体育场地设施和器材方面最严重的问题已不是满足不了学校体育基本需要，而是利用率低。在学生体质普遍下降、家长法律意识普遍增强而学校体育意外伤害事故相关法规缺位的不争事实下，特困区农村中小学体育教师为避免承担风险，“惹祸上身”，基本都不主动安排跳山羊、跳箱、单双杠、武术刀枪剑棍等活动内容，而是将学生拖进体育的“温室”，且体育场地设施不能满足器材运用条件这一情况也普遍存在，以至于很多的体育器材处于“虚供给”状态。

3.2 能量生态系统运行现状

3.2.1 师资配备

在被调查的213 所中小学中，有122 所（占比57.2%）没有按照相关文件要求配齐专业体育教师，中学和九年一贯制学校的专业体育教师配齐率要高于乡镇中心完小、村小和教学点，只有极少数教学点配有专业体育教师，一些学校还存在非体育专业教师上体育课现象。另外，特困区各市州还不同程度存在专业体育教师流失现象，流失的途径主要是考上公务员等其他工作岗位而离开教师岗位，通过各种渠道进入城镇学校任教，以及辞职“另谋生路”，这非常不利于体育教师队伍的稳定，从而影响学校体育生态系统之能量流的稳定运行。

3.2.2 体育的受重视程度

体育是学校教育的基本组成部分，而学校对体育的重视是推动学校体育生态系统刚健运行的一股不可缺少的力量。体育教师有职业发展的需要，学校对体育的重视是体育教师职业发展的必备条件，而学校对体育的重视一旦被体育教师感知就能形成正能量，促使体育教师以饱满的热情投入到体育教育工作中。在被调查的164 名体育教师中，有144 人（占比87.8%）认为体育不被重视，有81 人（占比49.4%）的体育课被其他学科教师挤占过，其中25 人（占比15.2%）的体育课经常被挤占。可见，特困区农村中小学对体育的重视程度低，这极大影响着体育教师的工作积极性和工作心态。

3.2.3 师生相互之间的满意度

体育教师是学校体育的主导者，而学生是主体，学校体育的目标任务主要是由教师教学生学、教师组织学生参与、教师引导学生探索等行为来完成，体育教师与学生是实现学校体育生态化发展的两大关键主体。学校体育生态化发展需要体育教师与学生相互之间传输可促使积极体育行为产生的正能量，通常彼此对对方的满意度越高，表明对方传输的可促使积极体育行为产生的正能量就越大。在被调查的164 名体育教师中，有101人（占比61.6%）对学生的学习表现持满意和非常满意态度，有33 人（占比20.1%）持一般态度，有30 人（占比18.3%）持不满意和非常不满意态度，不满意的原因主要是学生在体育活动中怕苦怕累，缺乏吃苦耐劳的意志品质，而被访谈的中小学生基本上都对体育教师的教授行为持满意和非常满意的态度。

3.2.4 体育教师工作境遇

学校体育教师的工作境遇指的是体育教师的工作情况及遭遇，具体体现在工作量、工作待遇与报酬等方面，好的境遇能给体育教师传输积极的正能量。

调查发现，特困区农村中小学体育教师普遍承担着较为繁重的体育工作任务，仅仅从前述57.2%的专业体育教师配齐率就能有所窥见，访谈中很多体育教师都直言感觉很累，一些体育教师的周课时量甚至超过了20 节，还承担着其它工作任务。相比较而言，中学体育教师的工作量普遍主要由体育工作构成，而小学体育教师的工作普遍较为繁杂，在被调查的110 名小学体育教师中，有67 人（占比60.9%）除了承担体育工作任务，还承担着其它学科教学任务，且体育工作量往往是“虚”的，只存在于课表等纸面上，而其承担的其他学科教学任务却是“实”的，“数学是体育老师教的”现象普遍存在，这跟教师的结构性缺编和体育的受重视程度低不无关系。另外，特困区农村中小学体育教师工作待遇普遍较差，首先体现在无偿的超负荷工作量上，几乎所有中小学都没有超课时这一说，即使是前述周课时超过20 节也无法获得相应的补助，其次在进修培训机会获得方面，学校也没有一视同仁，传统“主课”教师获得的进修培训机会要明显多于体育教师。许多体育教师还反应其没有获得过国家明文规定的体育教师服装费，运动队日常训练、大课间组织管理、运动会组织和裁判等工作也是无偿的。工作境遇差使得特困区农村许多中小学体育教师产生了职业怠倦，严重影响了体育教育事业的发展进步。

3.2.5 学校体育释放的效能

新时代，学校体育的目的在于培养学生的体育学科核心素养。学生的体育学科核心素养包括体育精神（体育情感、体育品格）、运动实践（运动能力、运动习惯）和健康促进（健康知识、健康行为）素养[4]。学校体育释放的效能主要体现在对学生体育学科核心素养的培养实效上。调查发现：在体育精神培养方面，学生对体育的喜爱程度一般，规则意识尚可，但缺乏吃苦耐劳和合作精神；在运动实践培养方面，学生的基本运动能力尚可，但运动专项技能较差，只有少部分学生平时有体育锻炼的习惯；在健康促进方面，学生获取的防病治病、饮食营养、体育伤病防治等知识非常有限，只有少部分学生家长反映其子女有按时作息、饭前洗手等习惯。可见，特困区农村中小学体育释放的效能不太理想。

3.3 信息生态系统运行现状

3.3.1 学校体育制度运行

当前，特困区市州级、区县级、乡镇级的相关教育职能部门都能对上一级相关职能部门下发的学校体育制度文件做出反应，但普遍只是做到了对宏观制度文件的传达，而没有形成地方农村学校体育制度，以至于逐级下发的学校体育制度文件在特困区农村缺乏可执行性和可操作性，再加上缺乏有效的执行监督和问责机制，学校体育制度运行便发生了阻滞，形式主义的象征性执行、“虎头蛇尾”的敷衍性执行等普遍存在。

3.3.2 学校体育技术及情报流动

学校体育技术及情报的流动过程是体育管理人员、体育教师在收集大量体育素材的基础上，通过对各种知识、技术、信息等进行精心研究和整理，使之变为学生易于接受的形式，并应用到学校体育实践中的过程[5]。调查得知，特困区农村中小学的体育活动内容普遍仍为篮球、广播体操、走、跑、跳、投、爬、翻、滚等基本运动能力、体育类游戏、乒乓球、羽毛球这些传统的学校体育活动内容，社会新兴体育运动鲜有开展，就连政策要求普及的足球运动也很少开展，这在一定程度上说明特困区农村中小学体育技术及情报更新缓慢，而技术及情报更新缓慢直接造成了学校体育活动内容的结构性单一，容易使学生对活动内容产生保护性抑制,不利于学校体育的健康可持续发展。