一种对于高校建筑学人才培养的拓展模式的探索——“404 工作室”的日常

陈雷 CHEN Lei 李燕 LI Yan 张伶伶 ZHANG Lingling

建筑学人才培养从来都不只有一种模式——从“布扎”体系到包豪斯体系，再到当代职业型建筑教育体系；从师徒制、学堂制、作坊制到学院制；此外也有高迪、安藤忠雄等为代表的非科班“自学成才”的先例……孰优孰劣？“美院派”与“工科派”之争，“精英教育”与“职业教育”之辩，“通才”与“专才”之论，都不会也不应有结论。事实上，“建筑教育本质上就应该是多元、多义、多样的……”，“目前尚不存在一个人们所共同认可的统一建筑教育模式”[1]。然而，尽管国内各建筑院校已经进行了很多教学改革的探索，但从整体上说我国建筑教育的趋同现象依然“是一个很严重的问题”[2]。“中国各建筑院校的培养目标和培养计划几乎不存在明显的差异，从整体上建筑学本科人才培养模式高度趋同。”[3]社会需求的多样性与人才培养模式的单一化已经成为当今中国建筑教育的主要矛盾之一。其深层次的原因，不是本文所涉及范围，但却是很难在短时间内有所改变的事实。

在这样的大背景下，建筑院校如何在维持现有建筑教育模式架构的前提下，针对现实，使建筑教育能够走向符合自身特点、具有鲜明特色、满足市场需要、培养具有个性的创新型人才之路，是一个值得思考的问题。尤其是对于一些建筑学专业教育起步较晚、各方面不完备的小规模建筑类院校而言，在短时间内调整组织架构，挖掘自身优势，完善教学体系，更要走出创新的一步。

一、“404 工作室”的源起

自2013 年开始，东北大学江河建筑学院基于促进学生个性化发展的目标，开始推行本科生进教师研究室的教学制度，“404 工作室”应运而生（404 为教师办公场所的房间号码）。自此每年有2～5 名三年级本科生通过双向选择进入工作室学习生活近三年，并在五年级本科毕业时离开工作室。工作室一直保持10人左右的规模。“404 工作室”是一个组织方式相对灵活的小团队，在其成立之初笔者所思考的关键问题在于这个小团队能够给成员带来些什么？学什么？以及怎么学？经过几年的尝试，“404 工作室”的组织目标逐渐明确——它与现行教育模式并行，并与常规教学体系形成一种互补关系，即针对现行教育中存在的一些突出问题，结合自身特点，有针对性地培养具有鲜明个人特色的建筑学专业人才。

二、“404 工作室”的探索

笔者通过在常规建筑学专业课教学中的实践与反思，越来越感受到我国高校教育中的一些突出问题，主要体现在以下几个方面：

1.当前高校建筑学人才培养目标普遍比较宽泛，建筑学专业教学体系趋同现象明显。虽然这能够保证批量建筑人才的输出达到一个相当的水准，但是与作坊式等小规模的教育模式相比，这种大量输出的人才培养缺乏个性化。同时，常规教学模式不利于学生学习兴趣的培养，对于学生发散性思维以及创造力的培养显得不足，教学模式的僵化是掣肘人才培养模式更新发展的主要因素。

2.与国外建筑教育相比，当前国内的建筑教育严重缺乏实践环节。理论知识的传授与实际不接轨，学生在进入工作岗位后还需要相当一段时间去适应和满足岗位要求。

3.建筑教育滞后，与当前迅猛发展的知识更新速度不匹配。例如，建筑技术知识、生态建筑理论、建筑可视化等知识都在日新月异地发展，然而高校教材所授的知识往往“过时”，跟不上时代发展的速度。

4.小规模建筑院校面临一定的师资问题。专业教师的数量难以达到专业评估所要求的师生比，有实践经验的专业教师数量少。

5.对学生自主学习能力的培养不足。当代信息与网络技术的飞速发展打破了教师在教学过程中的知识垄断地位，海量知识使得教师不再是知识的唯一来源，这要求高校在教育上转变思路，培养学生学习知识的能力而非知识本身。

此外，一些关乎学生就业、深造等的热点问题，在现行教育体系中也很少能够顾及。这也是为何社会上近些年会出现各种名目的建筑学辅导机构，如针对考研、出国、手绘、作品集等开办的培训班不胜枚举、层出不穷。这些机构且不说教学水平良莠不齐，其目的大都是使学生短时间用一些“套路”达到“速成”的效果，而对学生的专业成长并无实质性的帮助。

以上问题的探讨并不是在“404 工作室”成立之初就存在的，恰恰是通过这几年的实践而逐渐探索提炼而成。从2013年至今，共计二十几位成员在“404 工作室”学习过。这些学生在工作室的3 年时间中，都有明显的变化，学生所取得的成绩也印证了“404 工作室”这种模式的尝试在非主流小规模建筑院校是尤其可行的（表1）。

三、“404 工作室”的教学日常

1.竞赛——发散性思维与创造力的培养

建筑创作的内驱动力就是发散性思维能力与创造力，无疑对这方面能力的培养是建筑教育的重点，也是难点。然而，建筑产业链长，人才需求多种多样，现行建筑学教育不是精英教育，有其固有的教育模式，培养人才要在“专”与“通”之间取得平衡。常规建筑学专业的设计课教学多以建筑类型组织教学，这种模式难免设计题目死板、重复性强，设计成果更强调完整性、系统性。教师对作品的评价中，方案的创意只占有一部分，一些很具想象力、创造力的方案由于完成度不足而得不到好的成绩。从教育的系统性角度讲，这无可厚非，但是随着年级的增长，这种重复长期不变的教育规律渐渐对学生失去了吸引力，学生的设计兴奋度降低，一些思维活跃的学生甚至会产生自我怀疑的 情绪。[4]

针对这一问题，“404 工作室”从创建伊始就引导成员参加一些国内外具有影响力的学生竞赛。七年间“404 工作室”所参与的竞赛从国内主办的《建筑师》杂志·“天作奖”、“谷雨杯”（Revit）、“霍普杯”，到国外主办的的“Evolo 摩天楼”“威卢克斯”等，重燃起学生的创作欲望与兴趣，使其发散性思维与创造力得到提高。

表1

图1：2018年“天作奖”获奖作品——《校园·我们·角落》

图2：2016年美国“Evolo摩天楼”设计竞赛的优秀奖作品——《Gone with the Wind》

（1）竞赛更加侧重思维的深度挖掘，这与常规课堂上教学侧重点不同。竞赛中针对某个问题，更加注重概念的思维深度与系统化解析，可以是普世的也可以是不落地的，甚至可以是“纯”意识形态上的某种构想。例如，“404 工作室”2015 级学生于《建筑师》杂志·2018“天作奖”的获奖作品——《校园.我们.角落》（图1），设计针对竞赛题目——“彼处的建筑”，以“大学虽然提供了我们丰富的公共空间，却没有一个真正属于自己的角落”为起点，探讨了“情感”与“空间”的话题，做了一个让两个“原型”同构的大胆尝试。从最终表达来看，没有受到常规课程设计“平立剖效果图”套路的影响，十分具有新意。

（2）从设计概念的引入上，竞赛往往使学生“脑洞大开”，增加了学生的思维广度。例如，“404 工作室”2013 级学生于2016 年美国“Evolo 摩天楼”设计竞赛的优秀奖作品——《Gone with the Wind》，关注到台风对一些地区的灾害性影响，思考化劣势为动力，设想了一座收集台风能量的高层建筑，既能够收集可再生能源，又可以减弱风力，减小损害（图2）。这种训练使学生能够从常规专业教育的固有思维中得以解脱，从而大大激发创造力，使发散性思维得以锻炼。

（3）竞赛对学生设计能力提出了更高要求。具有影响力的竞赛平台较之常规课堂教学更大，这意味着势必要比常规设计课付出更多的努力。这种“以赛促练，以赛促学”[5]的方式，更有助于提高学生的专业能力。再者，竞赛题目往往由知名建筑师提出一些前沿建筑思考，灵活多变，这为正在形成建筑观的学生们增加了更多视角，有利于学生形成正确的建筑创作观念。例如“404 工作室”2015 级学生于2018 年“谷雨杯”一等奖获奖作品《十间房》就是对时代话题——“共享”的一种建筑空间转译（图3）。

总结：几年来，参与竞赛给“404 工作室”成员的专业成长确实带来了不小的帮助，在多项国内外关注度较高的建筑竞赛中斩获大小奖项10 余次。因此，“404工作室”参与设计竞赛已形成一种良好的风气，一直没有间断过。

2.作品集——反思与回顾的积极作用

围棋中有一句术语叫作“功夫在盘外”，意思是说“复盘”对于棋力提高的重要性，设计也是如此。如果学生能够对其课程当中的设计成果在一段成长期后重新拣拾起来进行反思与回顾，无疑会使其对专业的理解、对建筑设计的认知以及对设计能力的提高有着巨大的帮助。然而，在这个信息时代的大背景下，建筑教育的节奏也随着时代越变越快。随着一轮轮教学改革的调整，设计课的时长在不断压缩，而与此同时，学生接受知识的深度与广度又在不断增加，每天大量的信息冲击着学生的大脑，这使得他们很少能够停下来、静下来，更不要说反思与回顾了。

同时，还有一个现象是近几年就业与深造的压力使高年级的学生非常重视自己的“名片”“标签”——学生作品集。一些学生甚至不惜花费大量时间、精力和金钱，在社会上学习如何“包装”自己的作品集。然而在其“光鲜亮丽”的外表下，其实所得了了。针对这一点，笔者近两年组织“404工作室”的高年级成员进行“重走长征路”的教学活动，即：重新审视自己本科期间的课程设计成果。在不改变原设计理念与大方向的前提下，对原设计进行“重构”。

（1）查缺补漏、有的放矢。设计成果是综合能力的体现，方案设计和表达中任何一个环节出现短板都可能达不到满意的效果。回顾自己低年级作品时，哑然失笑是最常有的表情，然而正是这个时刻却最能看清问题所在。制作作品集的过程恰好能够起到这个作用——找到自己的短板，提高设计能力（图4）。

（2）温故而知新。在“重构”原设计的过程中，学生们总有一些全新的收获，有时是对某一概念的重新认识；有时是对知识领域的拓展。例如，三年级作品《烟火.人间》在作品集中重新呈现时，概念的出发点没变，但是对概念挖掘的深度，对建筑空间理解都有了相当的提高（图5、图6）。

（3）反思与自省。“君子博学而日参省乎已，则知明而行无过矣。”[7]制作作品集的过程不仅仅关注过往的设计个案，更呈现了从一年级到五年级一路走来的整个学习历程。这种历程的呈现往往能够引发人的思考，对专业、建筑、学习，甚至是对自我。而这种反思与自省如果有正确的引导，对于学生形成正确的建筑观尤为重要，而这一点笔者认为是建筑教育的内核之所在。

总结：“404 工作室”关于作品集的再创作，三年的尝试还是成功的，它使得走出“404 工作室”的学生掌握的不仅是展现作品集，更是一个全新的自我。这一尝试在“404 工作室”中得到了很好的反响，使成员在满足实际需要的同时，更能够有所得。作品集再创作在常规课堂教学中无法顾及，“404 工作室”将此纳入教学内容的做法值得推荐。

3.大创——从兴趣出发的自主性学习方式培养

爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”[6]然而兴趣的个体差异性使得兴趣导向在常规建筑教育课程上很难施为。尽管笔者也看到在现如今的教改浪潮中有许多“兴趣导向自主学习”的模式，但是大都流于表面，有诸多限制。例如，大学生创新项目近些年在高校中方兴未艾，其核心无外乎“自主+创新”。然而学生组队去探讨指导教师的科研课题却成了主流现象，并非真正出自学生自己的喜好。在之后的研究过程中，也大都以指导教师为主导，其实师生的主客体关系并没有真正转变。如此一来，学生毫无兴趣，依然被动，何来“自主”可言？

图3：2018年“谷雨杯”一等奖获奖作品——《十间房》

图4：上图为学生三年级的多层住宅设计成果，下图为作品集中呈现效果，可以看到针对效果表达的提升。

图5：三年级作业《烟火·人间》

“404 工作室”的做法是真正使学生成为大创的主人。首先我们会花很长时间研究讨论“做什么”，找到学生真实的兴趣点，并以此为基础去寻找问题、确立主题、立项研究，而这些项目大部分也是笔者作为教师从未接触的，对于项目的研究也只能起到梳理、引导和把控的作用。例如2013 级学生的大创项目就是源于学生对时下兴起的计算机图形图像显示技术（如VR 和AR）都有着浓厚兴趣，于是我们决定以此为出发点。通过笔者与学生讨论并结合他们的学习体验，我们发现如果能够把可视化技术带到建筑专业课程中，可以解决一些教学上的难题。经过梳理，这些问题逐渐明晰——“建筑技术类课程复杂抽象难理解；建筑史类课程空间意匠难体验；建筑设计类课程材质尺度难表达”。由此我们确定了大创主题——“AR、VR 技术在建筑学专业课程中的应用研究”这一题目 （图7）。在之后的研究过程中，学习软件完善技术、联系老师制作课件、采购设备做实验、梳理文稿撰写论文……从中可以看到兴趣带给学生的巨大能动性。项目完成的质量、速度，以及从中所学所得，远不是笔者作为老师所能提供的。而从参与其中的几个学生毕业之后的人生轨迹来看，这次大创经历对他们的影响也是很深刻的。

图6：作品集中的《烟火·人间》

图7：学生大创项目成果

图8：学习金字塔

总结：“404 工作室”大创项目的实践，是以兴趣为出发点引导学生自主学习的较为成功的一次尝试。这至少为学生在专业课之内外，如何使自己的兴趣与专业相结合提供了一种思路。

4.助课——化“被动”为“主动”的学习方式

让“404 工作室”的本科生成员参与助课教学也是一种有趣的尝试。早在1946年，美国学者爱德加.戴尔就提出了学习金字塔的概念（图8），即用数字形式形象地显示采用不同的学习方式以及学习者平均学习保持率的多少。从中不难看出，“主动”学习较之“被动”学习的优势；而其中教授给他人（Teach Others）的学习方式以90%的学习内容平均留存率在所有主动学习方式中居首。

图9：学生助课

因此“404 工作室”也尝试采用了此种形式。一部分成员以助课甚至主讲的方式出现在专业课的课堂上，以“过来人”的身份分享自身的学习经验（图9）。笔者通常会提前与他们沟通讲授内容，往往是就某一问题的探究或某种技能的应用，如，三年级客运站设计的流线问题；绘图建模技巧交流等。这样让他们有一至两周的准备时间。这种助课在一个设计周期中一般设置三次左右，期间笔者也成为听众并参与讨论，助课者从开始的略显羞赧到后来的驾轻就熟甚至乐此不疲，可以看到他们的收获与成长。“当你试图把一个问题教授与人时，你必须首先对这个问题有深入的研究和清晰的思路。”[8]同时，被助课的低年级学生也反响良好。一则学生之间年龄相仿容易沟通，二则作为过来人，对一些经验与教训，他们比老师更掌握细节，再则对一些技术环节，“助课者”可能比教师更熟练，对新事物的接受程度更胜一筹。

结论：而今，这种化“被动”为“主动”的学习方式，已经成为“404 工作室”的学习风气，“404 工作室”也不定期组织一些专题小分享，让教学相长真正落地。学生与教师之间身份模糊化，也使师生之间的关系变得很融洽，这种平等关系提高了学生的主体意识，增强了专业自信，提高了学习兴趣。

5.实践——理论与实际结合的关键环节

职业实践在学习阶段的介入情况将对学生能否在就业中有良好适应能力有重要影响。相较于欧美职业教育对实践环节的重视程度，我国高校教学体制中的实践环节上相对薄弱。首先是性质单一且不具有连贯性。建筑学专业的实践环节多为结合课程任务的测绘、施工图实践等。在教学进度安排上，根据教学档期穿插在教学进程中。与设计实践机构的联系多为短期临时性，缺乏工作方法的连贯性和深入训练的条件。其次是时间短、量少，真正意义上的实践往往集中在本科五年级上学期的两三个月之内，又由于时间与学生考研深造等事宜冲突而多流于形式，有的学校甚至把从一年级起的模型制作都列入实践环节。这些问题反映到实际当中就是学生的理论与实践脱节，对各门知识难以融会贯通，方案如空中楼阁深度浅、无法落地等。

“404 工作室”的实践环节改善了这一问题。首先，笔者的教师与执业注册建筑师的双重身份，使得笔者在带领学生参与实践的过程中更能把握住重点和方向，更清楚学生在实践中应该掌握哪些内容，有助于在可控的教学环境中实现理论知识学习和设计实践的结合。其次，学生在“404工作室”这2～3 年的时间周期里，能够从项目之初一直到项目落地建成的全设计周期始终关注和参与。在这个过程中，学生对方案与落地之间的差距有了深切了解，对建筑结构、构造、设备、材料、经济等这些“死”的知识，通过参与实践而变为了“活”的知识（图10）。学生懂得了团队协作、沟通表达在实践中的重要作用。当他们回到课堂上，他们普遍的反应是知道了学什么和该怎样学。

图10：石材的认知——学生实践成果

结论：事实证明，有选择地让学生参与实际工程项目，把握好既让学生成为项目推进的助力，同时也能够使之学有所得，充分体会理论与实际的结合，工作室成为学生实践的最佳场所。

四、结论

建筑教育本来就有广义与狭义之分。广义的建筑教育是指一切有目的地影响人的建筑方面的活动。狭义的建筑教育是指学校教育。笔者无意讨论当代中国建筑教育之殇，也无力改变小规模建筑院校的现状。“404 工作室”作为一种尝试，是通过类似作坊的形式，在常规建筑教育之外的“日常”中，针对主流教育问题进行补充与提高的一种拓展模式。这应与现行职业型教育模式是并行的，以一种互补关系存在。其特点刚好与现行主流教育的大而固化相反——小且灵活，即不占用大块时间，无“一定之规”，因人而变、顺势而动、与时俱进。而之所以谓之“工作室”，笔者原是想描述一种师生并存、没有固定模式（知识教学、科学研究以及项目实践）的共同成长状态。笔者认为这种“工作室”模式本就应该没有固定模式，它应随着建筑教育的特点而不同，这种无“一定之规”对于学生的因材施教将起到积极的作用——学生可以自由选择适合自身特点、感兴趣的工作室。当然，这种还处于探索阶段的工作室模式还是存在一定局限性的，主要体现在三个方面：

1.这种工作室模式的做法是根据教育者的特点而更为独特的方式，它无法直接完整地被照搬和复制，更多的是需要通过教师自身的摸索来寻找途径和方法。

2.这种探索模式会占用教育者大量的课外时间，这就有可能需要对现有的以科研成果作为评价标准的教师评价体系做出相应的调整，使得更多的教师有足够的精力投入到教学中。

3.这种探索模式对教育者的综合素质有很高的要求，既需要有足够的理论基础，又要具备充分的实践经验，才能在教学中游刃有余。

尽管如此，在这个知识日新月异的时代里，建筑师的培养特点已经逐渐脱离范畴而进入认知和探索领域的引导，这应该是当代建筑教育的一个重要的发展方向。从这一点上来说，“404 工作室”模式无疑是解决其核心问题——即平衡个体差异与普适教育之间矛盾的一次成功尝试。因此本文所描述之“404 工作室”的日常工作模式希望能让高校中的建筑工作室有借鉴的作用，也成为高校建筑人才培养思路的一种拓展模式。

注释

[1]引自参考文献[1]。

[2]引自参考文献[5]。

[3]引自参考文献[9]。

[4]引自作者发表于2016 年全国建筑教育学术研讨会论文集的文章《竞赛教学引入建筑设计课程体系的教学改革探索》。

[5]引自解旭东.基于“超量恢复理论”的“赛练结合”式建筑学专业设计课教学.教育与职业.2013（23）：144-145，146。

[6]《爱因斯坦文集》.第三卷.商务印书馆.1979 年第1版：144。

[7]语出先秦·荀况《荀子·劝学》。

[8]引自参考文献[4]。