基于FIAS系统的大学英语直播教学师生互动有效性研究①

马懿萍 林菊叶

一、引言

疫情形势下，全国各地高校依托移动互联网，利用现有的网络化教学软硬件设施，纷纷开展在线直播教学。直播教学通常是指通过腾讯课堂、钉钉、超星尔雅、雨课堂等平台开展的在线直播授课。随着文化输入与输出的日趋频繁，当代学生的思想更加活跃，对于直播教学互动信息交互的质量要求也与日俱增。课堂教学互动通常情况下有三种形式:师生互动、生生互动和学习个体与教学中介的互动，文章研究的是课堂师生互动。

基于弗兰德斯互动分析系统中的编码系统，以随机抽取的一堂大学英语直播课堂为研究样本，文章对其语言特征、情感倾向、师生互动行为等进行记录与分析，并通过随机调查收集67份有关课堂互动的问卷数据，探究大学英语直播教学课堂师生互动的现状及存在的问题，旨在提高大学英语直播教学师生互动的有效性。

二、文献综述

20世纪60年代，学者弗兰德斯提出弗兰德斯互动分析系统(Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS)，以固定格式标记与统计教师的语言行为以及师生互动进程，该系统分为三个部分，文章采用编码系统，记录样本直播课堂数据，以探究样本直播课的互动全貌。

“互联网+”时代，全球疫情背景下，直播课成为常见的授课方式，但其科学使用有待研究。国内，直播教学发展初期，基于教师个人经验以及校方给予的规范量表是对直播课互动教学评价的基本方式，然而个人经验与校方量表仅仅停留在个人或小群体主观判断上，尚未形成指标化的全面系统，缺乏可参照的维度，因而针对互动方式的评价还需不断地探索。国外，对于直播教学的研究多为数据导向型，即以大量直播教学数据为依托进行分析探究(Edwin H.Wintermute，2019)。一些针对直播教学互动的研究采用了韦布尔模型，这一模型普遍被广泛应用于工程的可靠性分析，如用于研究直播课网络互动教学则缺乏一定专业性与科学性。

三、基于FIAS的大学英语直播教学互动有效性研究过程

(一)研究对象与方法

此次研究随机抽取某高校二年级的一节大学英语直播课，班级人数42人，其中男生15人，女生27人，平均年龄20岁，其授课教师已有五年以上教学经验。同时，随机全校发出问卷67份，回收有效问卷67份，调查对象为大一、大二、大三在校学生，其中男生36人，女生31人，调查对象专业分布如图1所示。

图1 问卷对象专业构成

以弗兰德斯互动分析系统为研究依据，就随机抽取的大学英语直播课堂数据形成编码系统简表，利用编码系统简表数据，客观分析直播课堂互动现状。同时整合问卷数据，从学生角度进行深入分析与探究，用以补充说明直播课堂师生互动存在的问题。

(二)研究分析与讨论

基于直播课堂与问卷数据，通过FIAS系统定性与定量分析，研究发现:

1.大学英语直播教学互动形式单一

根据弗兰德斯互动分析系统，课堂语言由教师语言、学生行为、沉默或混乱三种行为构成。如图2所示，教师有74.30%的语言用于教学。即课堂互动中除去提问的部分，只余不足四分之一的学生互动。问卷数据也表明，学生参与的课堂问答比例超过八成。依照弗兰德斯系统的教师语言比例标准，教师未能把握其本质(见图3)。如图4所示，互动流于提问形式，对学生认知发展水平的提升收效甚微，这在一定程度上导致后续教学质量下降。

图2 弗兰德斯编码简表

图3 教师语言

图4 问卷数据-互动形式

2.大学英语直播教学互动内容宽泛，缺乏个体差异性

如图5、图6所示，教师语言间接影响中提问比例最高，直接影响中讲授比例最高。当学生的参与比例较低时，这种互动针对性差、层次单一，无法实现有效互动。如图7所示，学生主动回答数量只有5次，被动回答的数量是22次，互动中针对学生设计的、具有差异性的互动占比较小，因此学生的学习热情难以被激发。直播课互动应避免难度差异小、缺乏区分度的互动设计，充分考虑个体差异，设计差异性互动有利于学生的个体发展(顾卫星，2019)。

图5 教师语言间接影响

图6 教师语言直接影响

图7 问卷数据-学生主动回答与被动回答情况

3.大学英语直播教学师生问答环节质量较低

直播课难以观察到学生的思考状态，为保证课程连贯性，教师往往倾向于提出思维时间短的封闭性问题。图9反映师生互动环节提问占比情况，封闭性问题占比近八成，缺乏组织、激发、反应的基本过程。根据桑代克提出的联结主义理论，大量使用封闭性问题削弱了S-R联结，违背了练习律，学习效果较差。图8也显示学生互动参与度低，主动构建性较低，线上课堂互动缺乏即时性，教学互动所占的课堂时间比重相对较多，这种课堂投入资源与教学成果不成正比。

图8 问卷数据-学生互动参与度

图9 开放性与封闭性问题占比

四、改进大学英语直播课堂师生互动的建议

(一)充分利用平台功能，丰富课堂互动形式

借助平台优势，充分利用平台的抢答、选择、讨论、弹幕、共屏、视频连线、屏幕共享、字幕回答、语音回答等功能。学习者在感受某种新刺激时，会试图把这个刺激同化到既有的图式中，如果学习者成功同化，可以在知识上取得暂时的平衡。平台的多样化功能可以为学生提供多层刺激，从而顺应学生的学业情绪，逐步将学生从教学活动的旁观者转变为参与者，在交互性互动中获得知识和技能(CORNEA，Georgeta Gabriela1，2018)。另外，由于直播教学为单向到多向传播，学生反馈多为文字键入，因此教师可以在平台直播课前布置生生互动任务，利用平台在课前完成小组讨论，提高学生的参与性学习比例。

(二)根据学生实际情况，设计差异性互动

教师应根据学生群体特征设计互动方式，针对不同层次、不同倾向的学生，设计形式各异的互动，以提高互动的区分度和指向性。帕斯克指出，在匹配条件下学生学习能动性高、学习成果较突出；反之，就难以获得好的互动效果。因此，教师应该根据学生学习基础、个性心理特征、偏好兴趣、最近发展区等，设计质量较高、指向性明确的互动，提高教学吸引。

(三)利用直播课优势，优化师生互动质量

教师在进行问答时，应当在学生认知负荷内进行引导，为学生提供合适的资源总量，不仅优化问答质量，也应当注重时间和产出。如，拓展问答方式，跳出原本的单一问答，而采用语音连线练习口语、视频连线练习即兴表达等。由于在直播课问答时，学生对于互动关注度高于传统课堂，这更能调动学生的新鲜感，在新鲜感的鞭策下，学生在互动中主动积极学习的比重将大大提升(Boeve-de Pauw，2019)，学生回答后，教师应及时给予反馈，以帮助学生增强记忆表象和学习信心(徐浩，2020)。此外，对于在教学互动中表现不佳的学生应给予无条件的鼓励与积极关注。

五、结语

英语直播教学互动不同于传统英语课堂互动，教师应该注重其引导者与促进者的角色，利用自身专业知识以及教学技能，引导学生进行良性互动，吸引学生主动参与和积极互动，从而促进学生学习的主动性与自信心。文章探究大学英语直播教学课堂师生互动的现状及存在的问题，并在研究的基础上提出了一些改进大学英语直播课堂师生互动的建议，以期提高大学英语直播教学师生互动的有效性。当然，本研究也存在一定的片面性，如样本尚未实现量化，方法尚不够全面等。