浅析高中英语写作纠错反馈中的错误资源利用

2020-02-23岳月霞

英语教师 2020年12期

岳月霞

在高中阶段的英语写作教学中，常有这样的现象：对于教师在课堂上所讲的写作技巧、反复强调的重点和难点，学生似乎都能理解和掌握，但在练习和测验时学生依然错误百出，而且错的恰恰是他们表示已经理解和掌握的部分，这种现象经常让他们觉得不可思议。明明觉得上课都听懂了，怎么自己写作时还会连连出错。其实这就是学生群体中经常存在的现象——对于写作错误的轻视甚至无视。学生的写作能力、应用能力不是一蹴而就的，必须经历一个自主探究、不断反思、纠错总结的过程。很多学生不愿意“劳神费力”，寄希望于教师的讲解而不是自己的总结、反思，久而久之，容易产生思想上的惰性，从而影响写作能力的提升。

一、错误资源对于英语写作教学的意义和功能

在高中英语教学中，很多教师对学生的写作训练“选择性无视”，认为这是“入不敷出”的教学工作（贝晓越 2009），其实写作教学对于英语学习具有很高的“附加值”和“辐射效应”。写作训练对于学生而言绝不是可有可无的“鸡肋”，它在激发学生英语学习兴趣、培养其学习习惯、提高其学科素养等方面的优势非常显著。因此，如何引导学生利用英语写作的优势，帮助他们矫正在英语学习方面的错误导向，是教师教学工作的一个重要环节。教师应彻底转变对于英语写作教学的认知与态度，重视对学生英语作文的纠错反馈，提升作文批改的数量与质量。英语错误资源对于英语写作教学有着特殊的功能和意义。熟练掌握和应用英语错误资源的纠错反馈技巧，对英语写作教学质量的提高有着非常重要的作用。

（一）体现学生主体理念，激发学生学习动力

在传统的英语写作纠错反馈中，教师扮演着近乎“审判长”的角色，而学生只能被动地接受来自教师的“判决书”，甚至连“申诉”的机会都没有。这种纠错反馈模式看似是“双向”的，其实是教师一手把控的“单行线”模式，即教师在纠错的同时剥夺了学生的学习自主权，而学生只能按照教师给出的修改意见机械化地进行修改。真正有效的纠错反馈一定是让学生占据中心地位的，无论是面对错误时的自主反思，还是接下来的内化吸收，都应由他们自己主导。教师要根据学生的写作水平和学习能力适时、适度地点拨写作错误所涉及的核心领域，画龙点睛，并给学生留出足够的自我反思和探究的空间，激发他们自主学习的动机；同时对他们接下来的反思修改过程及结果给予正向、积极而具体的肯定。这种以学生为主体的“双向互动”英语写作纠错反馈模式能够真正带给学生进步感和成就感，让他们真正把写作纠错当作一件“轻松而重要”的学习，从而激发他们学好英语写作的自信和动力。

（二）启发学生写作思维，架设师生互动桥梁

在传统的英语写作纠错反馈模式下，师生就写作问题的交流都是延时性的，缺乏足够的课下互动交流的时间和条件，导致学生对教师纠错反馈的内化吸收程度是无法保障的。在家校互动网络平台的广泛应用环境下，教师可以利用错误资源将这种缺失的互动交流放在课下，通过一对一、一对多的微信、QQ等方式，与学生进行实时、无场地环境限制的纠错反馈交流。师生之间可以就某一特定的写作难点或误区进行反复讨论，从而促进学生内化吸收的质量。学生群体之间也可以就各自作文中的错误相互呈现、分析、纠错，促进各自在英语写作技巧、写作思维等方面的共同进步（李竞 2013）。这种互动能让教师更及时而精准地抓住学生在英语写作中的实际难点和误区，在接下来的写作教学和纠错反馈中做到“有的放矢、药到病除”，形成一个基于英语写作纠错反馈的错误资源良性利用模式。

错误资源能让学生将精力精准对焦于日常没有学好、学透的写作环节，找到提升自身英语写作水平的路径。这是一种高效率的写作水平提升方式。

二、英语写作纠错反馈中的错误资源利用策略

对英语错误资源的开发利用是一门技术，更是一门艺术。教师在高中英语写作教学中应不断反思、总结，提炼切实有效的方法和策略，并不断予以改进和完善。

（一）按图索骥——根据错误资源指向，定位写作教学难点

在对学生的英语作文进行纠错反馈的过程中，不同班级学生的学习情况会出现差异。教师预设的写作教学重点、难点也会出现“计划外”的状况。这就需要教师根据学生习作的具体情况及时调整或补充教学策略。其中，错误资源的集中程度是教师判断写作教学难点转移或补充的重要参考。

错误资源是教师进行写作教学设计和研究的重要素材。学生作文中即时出现的错误资源非常考验教师的纠错反馈能力。利用错误资源的集中指向来调整写作教学纠错反馈策略，是对教师职业能力的很好锻炼。同时，在后续写作教学中，错误资源产生的集中区域、原因和纠错方案能给教师提供丰富的参考素材和经验积累。这也是教师专业能力提升所需要的宝贵财富。

（二）因势利导——借助错误资源契机，校正写作习惯

在英语写作纠错反馈中，如果单纯地矫正学生的写作方法、写作习惯，很难保证不同阶段的学生都能理解和领悟。教师纠错反馈的“苦口婆心”也就像“无病呻吟”一样，不但触动不了学生，反而可能会引起他们的反感和抵触心理。教师可以在学生的英语作文中出现错误之后，抓住这一宝贵契机，引导他们找出错误的根源，有理有据地向他们阐明写作方法和写作习惯的必要性。在学生“吃一堑”之后，他们会自觉寻求“长一智”的途径。这时候的学生有了“错误”的经历，是最容易静下心来思考和吸收教师的纠错反馈的。

对于一般性的写作错误，传统的纠错方式为标注错误之处、给出反馈意见并在课堂上着重讲解，但这一纠错反馈方式会严重影响教师的批改质量和效率，即教师不可能将学生写作中出现的全部错误都一一列举出来并给出具体的纠错反馈。因此，教师需要针对不同写作水平的学生群体，给出适度、适量的纠错反馈。例如，对于写作水平较高的学生，教师在纠错时可以“只标而不改”，不给出修正错误的具体改法，让他们自行反思解决；对于写作水平较弱的学生，教师需要在纠错反馈中进行较为具体的指导。这种分层次、多形式的做法可以有效地提高教师的纠错反馈效率，充分发挥学生的主动性，促使他们自主探究英语写作中的盲区和误区。学生只有通过不断地犯错，从错误中总结写作方法、写作习惯，才能逐渐提高英语写作能力。这样所取得的效果远比教师抽象的叙述和讲授要好得多。

（三）取长补短——利用错误资源讨论，引导合作互助式纠错

“尺有所短，寸有所长”，对学生而言，不仅在写作与写作之间有兴趣的偏好和认知水平的差异，而且在写作的不同学习阶段因写作主题与内容的不同也会出现差异。例如，在英语写作过程中，有的学生书写工整，有的学生对语法、时态掌握得很扎实，有的学生对写作思路很有心得等。鉴于此，教师可以组织学生之间的“互动式反馈纠错”，利用他们各自的优势，让他们认识到错误并不可怕，同时矫正他们对待习作错误的不良态度，这往往能达到事半功倍的效果。

教师面向全体学生的作文进行的纠错反馈不可能精准地照顾到每一个人，也很难引导学生充分发挥主观能动性。而利用错误资源，给学生一个相互交流、共同纠错的平台，让他们用属于自己的方式进行更顺畅、更个性化的交流，使写作思维和写作风格发生碰撞和摩擦，从而让他们不知不觉地拓宽思维和眼界，这往往会产生比教师的书面反馈更有启发性的结果和影响，同时能锻炼他们的思维能力、自主反思能力、协作能力和创新意识（郭翠红、秦晓晴 2006）。

（四）培优补差——科学归因错误资源，推动自主学习

学习过程是一个不断由浅入深的过程，也是一个不断犯错、纠错的过程。正如应用语言学家杜雷（Dulay）指出的那样：不犯错误是学不会语言的。在高中英语写作教学中，学生词汇量小、语法掌握程度低、写作方法不当等问题一直比较突出，这导致他们的写作水平很难提高。学生对于写作所需要的整体知识框架的认知是非常缺失的。如何引导学生站在整体的高度，利用科学的方法去检验自己知识板块的完整程度，建构完整的知识结构，是教师进行写作纠错反馈的第一要务。这就需要教师探寻创新性的、科学合理的英语写作反馈方式，让学生有一个准确的参照标准和查漏补缺的机会。教师应通过收集学生错误，对他们所犯的错误进行分析，精准定位他们英语写作的薄弱之处，以便进行精准教学，探究更加科学、合理的写作纠错反馈策略，优化教学方式，真正帮助他们养成认真对待错误的习惯，从而在修正错误的过程中不断取得进步。

美国心理学家维纳（Weiner）的成败归因理论指出，一项活动的成败原因通常归纳为六种因素：能力、努力、任务的难度、运气、身心状态、外界环境。结合高中英语写作教学实践来看，在出现错误时，大部分学生会进行以下几种归因：自己的“记性差”；需要用到的单词记不住；自己“太笨”，语法、时态学不会；等等。学生频繁地将自己产生错误的原因归结为“自己不行”，是教师最不愿意看到的情况。这种归因会严重地打击学生的自信心和积极性，让他们的学习变得消极而被动，这就是所谓的“习得性无助”。要消除学生的这种“无助”，就需要教师借助错误资源，对他们进行正能量的归因导向。在众多因素中，努力程度是唯一来自内部的可控因素，因此可以以错误资源的规正过程为出发点，引导学生将自己的错误原因归结为“努力程度的不够”。