在小学英语课堂中运用表现性评价提高学生的读写素养

张柳妍

一、课堂评价方式运用现状

根据儿童发展心理学理论，小学生的身心及其行为在学习过程中受个人兴趣和同伴影响较大，带有较强的情绪性。教师的评价在一定程度上会影响小学生的英语学习效果和发展水平。在课堂教学过程中，教师不仅要关注对学生语言知识和技能的传授，还应对他们读写的情感态度价值观进行及时引导，及时评价他们的学习表现和状态，并关注读写活动能否提高其学科核心素养。但是观察发现，在课堂评价方面还存在很多不足：

（一）方式：过分关注终结性评价，忽视有效的形成性评价

教师大多依赖市、区统一提供的单元卷和期末测试卷，以最客观和直观的分数作为主要的评价标准；形成性评价也常建立在练习题之上，以单一的评价手段为主。

（二）主体：以教师为主体，而非以学生为主体

读写课堂中，依然以教师评价为主，虽然也有教师鼓励学生进行自评与互评，但是往往缺乏针对性。总之，这不能实现“以学生为主体”的评价。以学生为主体的评价是尊重学生已有的图式基础和认识差异，避免歧视与惩罚（王笃勤 2015）。

（三）语言：以语言知识为主，忽视学生的学习行为和表现

一般情况下，教师会对学生能否进行准确的语言输出进行及时的评价。有些教师点评得比较细致，但有些教师可能多用“Good！”“Great！”“Nice！”，这会对课堂产生消极影响，造成很多学生只接受表扬，直接的“No！”“Wrong!”或简单等级制的评价已然不能使学生心悦诚服。这种只针对语言知识或简单的评价不利于学生品格特征的形成和思维的发展。

综上所述，现阶段的课堂评价方式不能满足现在的教育理念，以及充分关注学生“核心素养”的要求。

二、表现性评价在读写课堂中的内涵与标准

表现性评价形式多样，是在一定的标准下依托真实的任务考评学生多方面的综合能力。由此可知，表现性评价的运用原则与英语读写教学模式的理念不谋而合，如PWP阅读模式、任务型读写教学模式和情景教学模式等，都需要在真实的、有情景的任务中去实施，学生需要通过英语教学提供的“支架”突破“最近发展区”，经过一定的思维活动完成任务，这能考核学生多方面的综合能力和实际生活表现，还可以帮助他们建立档案袋，记录他们的学习历程。这一评价方式弥补了常规终结性评价如单元测验、期末考试的不足，可以对学生的理解力、复杂的技能和思维习惯进行评价。可以参考下页表1，在各种读写课堂中灵活运用表现性评价任务与类型（肖远军 2004）。

表1：表现性评价任务与类型

第一类，表现性任务有无明确结构。限制性的表现性任务一般使用界定清晰的问题，明确地提出要求学生做什么，结构性强，所预期的学生表现也十分明确。如学习Directions时，学生A和学生B都已经学会了观察地图、使用所学过的方位介词和指路的习惯用语，且都需要通过Jigsaw reading的方式互相确定对方要去的地点，从而完成任务。

如图 1、2：

图1：学生A worksheet

图2：学生B worksheet

扩展性表现性任务一般使用界定含糊的、无结构的问题，只是给出了问题情境和部分信息，在提出任务时没有清楚、明确的行动方式，结论也不固定，具有多种可能性。如，在谈论Travel这个话题时，可以让学生辩论“Travelling in our country is better than travelling abroad”，或者让学生表达对不同季节的喜爱之情。

第二类，根据表现性任务展示的形式，可以分为纸笔表现性任务和非纸笔表现性任务。纸笔表现性任务区别于传统笔试，强调在模拟情景中综合运用知识解决问题的评价方式。如在Invitation话题教学中，可以让学生设计邀请函，并选择参与自己感兴趣的活动，或评选出最有吸引力的活动。非纸笔表现性任务要求学生使用除纸笔以外的其他方式完成表现性任务，如可以延续Invitation话题教学中设计邀请函、评选最有吸引力的活动的任务，让学生口头表述自己感兴趣的原因，或鼓励他们尝试举办并邀请同学参加自己设计的活动。

表现性评价的标准有时也称为评价规则、评价量规。在制订评分标准时，可以根据不同的需要选择不同的评分标准。

三、表现性评价激活课堂中的英语读写素养

表现性评价的持续开展能使学生在读写过程中实现自我意识和自我调控，及时评价自己的读写行为，并通过评价结果有效改善自己和他人的读写行为，提升英语读写素养。读写素养主要由读写能力和读写品格组成。读写能力主要是指《义务教育英语课程标准（2011年版）》中描述的读写能力，指文本概念、自然拼读意识、阅读和写作能力、读写流畅度、读写技巧，以及涉及的文化背景知识。读写品格主要是指读写行为与态度、读写投入度中所涵盖的读写习惯和体验及读写思维和能力（王蔷2015）。小学英语读写素养内涵如图3所示：

图3：小学英语读写素养内涵

现阶段，大多数学生是按照教师的安排完成读写活动，没有自己的计划。如果学生能做到课堂学习后根据自己的实际情况适当增补相关话题知识，扩充话题文化视野，有意识地将学到的知识用于实践，就会促进其读写能力提升。

四、表现性评价课例分享

下面以广州教科版《英语》五年级（下）Module 5 Safety为例，探究表现性评价的具体应用。本课例是Module 5 Safety的最后一个课时，主题为“构建读写表现性评价课堂模式”。通过有意义和贴近学生生活的读写活动设计（见表2），尝试将表现性评价的方式与PWP读写教学模式相结合，有效实现对读写素养中的英语读写思维和能力、学生读写行为和态度与学生读写习惯和体验的测评，进而在学习中实现对“安全”话题知识的复习巩固，引发学生对于安全责任的共鸣，提升其安全责任意识，并让其能就相关话题提出积极、有效的建议。

表2：课堂内容对照表

下面从教学环节中分析表现性评价如何有效测评学生的读写素养（见表3—表8）。

表3：表现性评价运用于Pre-writing环节

表4：读写素养（行为与态度）表现性评价标准量表

表5：表现性评价运用于While-writing环节

表6：读写素养（习惯与体验）表现性评价标准量表

表7：表现性评价运用于Post-writing环节

表8：读写素养（思维与能力）表现性评价标准量表

五、课例效果分析

（一）读写素养表现性评价量表分析

课后收回上课班级中44名学生的三份本堂课依据等级分项评分制订的表现性评价量表，进行数据分析后表明：

学生的读写行为与态度以学生互评为主要形式。大部分学生能在统一的评价量表的指导下按照任务要求认真完成作业，并且有意识地进行安全标识和漫画的创作，希望得到课堂展示的机会。根据学生反馈，获得B或C的关键原因：一是缺乏创意；二是因为文字表述不清晰或有个别语法错误；三是因为没有就危险行为的后果作出及时警示。可以看出，通过用表现性评价量表在活动前给予适当的指引，能提高表现性任务的有效性。从学生反馈来看，相对于语言知识点的纠正，学生互评更加看重读写的行为和态度，认为只有态度端正，才能积极思考读写行为，才能使作品有创新性与趣味性。

学生的习惯与体验以学生互评为主要形式。根据量表，获得A的人数相对少一些，因为这部分的表现性任务旨在让学生体验安全场景，鼓励他们充分阅读，并做思维练习。如写出安全活动的场景并没有标准答案，有些学生能写出包括swimmingsafety在内约6个安全场景；但有些学生会用更多的时间将其中一个场景写仔细，如foodsafety—eat-cream—without permission；也有个别学生会发掘到一般同学发现不了的安全问题，如airport safety。

学生的读写思维和能力将学生自评和教师评议相结合。学生在写作之前根据量表中的要求，做到对写作心中有数，并注意自己的薄弱区。教师也可以根据量表的要求评价学生的练习，当学生拿到教师的评价后，可以核对表格，分析自己的不足，明确需要努力的方向。在这一部分，学生不仅要关注自己拿了几个A，还要关注自己读写能力或是读写思维哪一部分没有得A。

（二）问卷调查分析

根据初步就表现性评价进行读写课堂教学的探究，通过问卷调查，了解学生对这一课堂模式的认可程度。结果表明，大多数学生认可这种课堂模式，认为这种课堂模式使自己的读写活动更有指向性和任务性，在看同学汇报或回答问题时有方向性，从而使自己的课堂点评更有针对性。不认可的学生主要是觉得与常规课堂相比规定太多，容易产生紧张情绪。小学生接受新鲜事物的能力较强，只有将有效的课堂活动常规化，才能有效落实。

新一轮的基础教育课程改革提倡培养学生的核心素养，这就要求教师积极构建教学活动和相应的评价方式。有效的小学英语课堂评价能促进学生的英语学习和发展，所以探索建立完整的英语课堂评价目标、评价内容、评价方式、评价语言等体系具有重要的借鉴与实践意义。