谈“随文练笔”的落点选择

读写结合是被实践证明为行之有效的语文学习方法，统编教材在每单元单独设计作文训练之外，在阅读教材中结合文本特点，也经常以小练笔的形式安排学生开展读写结合训练。教师受此启发，也在阅读教学中适时设计一些小练笔，这样一来小练笔已然成为语文教师读写训练的抓手，在阅读教学的课堂之中大显身手，有效搭起了阅读与作文之间的桥梁。问题是在阅读和作文之间，该在何处搭起桥梁才是最适合的？也就是说，阅读教学中以小练笔的形式出现的读写结合究竟该练什么，是教师首先需要认真思考并努力解决的问题；否则，乱练一气，不仅不能起到提高习作水平的效果，反而还打乱了阅读课堂的节奏，弄得里外不是人呢。

一、在精彩语言处练笔

统编教材注重入选课文的语言典范性，许多课文都具有文质兼美的特点，这样的课文中，往往出现优美的词句、独特的句式、生动的修辞手法运用等，这些都属于文本中的精彩语言。阅读教学中，教师需要引导学生关注文本中这些有着鲜明特点与独特表达的语言范例，不仅以诵读、感悟、积累来学习这些语言，而且还有抓住这些语言表达形式上的特点，组织学生开展小练笔活动。通过以仿写为重点的练笔，让学生在迁移运用中丰富积累、积淀语言、习得表达方法。值得注意的是，并非所有精彩语言都适合用来开展小练笔训练：有些有特点的语言是学生已经训练或掌握的语言，这样的语句在课文中尽管仍然属于精彩的语句，但已经不在本课练笔之列了，如“有的……有的……有的……”句式，在低年级学生就不止一次学习并训练过，进入中年级以后，就不宜再作为小练笔的训练内容；还有的精彩语句，精彩的表达是毋庸置疑的，但其中的表达是学生一时学习不了的，也不适宜作为小练笔的内容，如《剃头大师》（统编教材三年级下册第19课）第1自然段写小沙“胆小”：“他怕鬼，怕喝中药，怕做噩梦，还怕剃头”，这个表达就很有特点，但学生仿写的难度很大，主要是所写的“怕”从句式上理解是越来越值得怕，可内容上看又越来越不值得怕，这样反向复杂的“怕”排列在一起，三年级学生就学不了。换句话说，精彩语言是指课文中那些适合学生学习本篇课文进行理解积累、迁移运用的有特点的表达。

如教学《天窗》（统编教材四年级上册第3课），课文中小小的天窗是孩子们心灵飞翔的窗户，借此所开展丰富的想象就可以成为学生学习课文精彩语言的范本。教师在教学中，先引导学生反复诵读课文，仔细品味课文中那些具有独特韵味的语言，然后从课文中选取一处最精彩的语言进行练笔。学生所选择的是课文第7自然段中的句子：“你会从那小玻璃上面掠过的一条黑影，想象到这也许是灰色的蝙蝠，也许是会唱歌的夜莺，也许是恶霸十足的猫头鹰——总之，夜的美丽神奇，立刻会在你的想象中展开。”练笔时，教师要求学生先说说这个句子有什么特点（表达手法和句式呈现），再提取这个句子中表达上的特点：我会从___________上面掠过的___________，想象到这也许是_________，也许是_____________，也许是_______________。确立了这个小练笔的支架之后，学生再从生活中寻觅合适的内容，开展多角度的想象，完成这个小练笔。

二、在情境对话处练笔

文本中作者行文时根据表达的需要，往往出现留白的情形。本质上说这种留白是艺术表达的体现，是无须补白的。但阅读教学中，为了能够更深入地理解文本的内涵，教师在文本中留白的地方可以适当组织学生进行补白训练。这样的补白就为学生开展小练笔提供了很好的机会。只不过，文本中的留白像精彩语言一样，往往在不经意之处就出现了，但同样也不是所有的留白都适合进行小练笔，而且进行补白训练时，也不是简单地补上一两句话就完事的；而是需要教师在阅读教学中注意引导学生挖掘文本中那些言似尽意无尽的留白，并且创设情境，让学生围绕留白的内涵适时进行对话。以此为前提开展的补白，既有利于深入理解文本内涵，又有利于解决学生练笔所需要补出的关键内容，使补白显得合情合理。

如教学《穷人》（统编教材六年级上册第13课），这篇小说中的主要人物有渔夫和妻子桑娜，小说中最突出的表达是桑娜的心理活动，深刻地揭示了穷人虽然生活上趋于贫困，但她内心深处的善良本性却显示出精神上的富有。教师在教学中，无疑需要引导学生抓住文本中出现的大量描写桑娜的心理活动，来体会人物的性格，理解人物的精神品质，进而把握人物形象。但对于另一位主要人物渔夫来说，课文中却只有他的一些动作、语言，没有一处心理活动描写，换句话说，渔夫的心理活动在文本中属于留白。既然桑娜的心理活动能够直接帮助理解人物的形象，那么，适当将渔夫的心理活动加以补白，同样可以有效帮助理解人物的形象。那么在指导学生阅读文本时，在什么地方创设情境来组织对话，可以使补白效果更佳呢？一位教师在教学中设计了两处渔夫心理活动的补白。第一处是：“桑娜站起身，把一块很厚的围巾包在头上，提着马灯走出门去。她想看看灯塔上的灯是不是亮着，丈夫的小船能不能望见。海面上什么也看不见。”教师创设渔夫此时在海上拉起网却没有打起一条鱼，他会有什么抱怨、会想到谁、还会想写什么，学生在联系上下文进行讨论之后，再补写出渔夫此时的内心活动：这样的大风暴，桑娜在家带五个小家伙不知道怎么样，是的，我们苦点累点不算什么，孩子慢慢长大了，也许就会好起来……。第二处在全文结束时，桑娜拉开了帐子说“你瞧，他们在这里啦。”教师让学生想一想，渔夫看到西蒙的两个遗孤与自己的五个孩子睡在一起，心里会发出怎样的想法。教师要求学生先自己想好渔夫心里的想法，并要求说出渔夫为什么会这样想；之后在小组内进行交流，互相质疑释疑，使渔夫的心理活动与桑娜的心理活动能够自然合拍；最后再选择自己认为最合适的内容写出补白的话。

像这样的补白练笔，都是结合文本的具体情境开展的，一方面加深了学生对人物形象的理解、把握，一方面细化了课文语文要素的学习目标并开展了有效训练。

三、在情感体验处练笔

文章不是无情物，一草一木总关情，课文是作者情感的寄托，这情感就寄托在文本的语言文字之中。因此，阅读教学中，教师在引导学生学习课文语言文字运用的同时，需要关注语言文字中所表达的情感，这样才能达到理解课文人文性与工具性相统一的特点。进入高年级阅读学习，体会文本所蕴含的情感自然出现在语文要素的训练之列，如“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”“注意体会作者在描写的场景、细节中蕴含的感情”“体会文章是怎样表达情感的”等，这些都充分说明体会文章中的情感是阅读教学中必不可少的一段经历。小学生的习作中，最缺乏的就是情感的体现，往往都是就事写事，客观记叙，是什么样就写什么样，事情写完也就完事了。如何借助阅读来帮助学生学习在写人记事中来表达自己的真实情感呢？这需要教师精心选择文本中出现的体现作者真情的文字，让学生仔细揣摩、体验，再进行适当地仿写。

如《父爱之舟》（统编教材五年级上册第19课）一课中，有许多细节描写饱含着作者的真情实感。作者在写考取鹅山高小后，“……钱很紧，但家里愿意把钱都花在我身上。我拿着凑来的钱去缴学费，感到十分心酸。父亲送我到学校，替我铺好床，他回家时，我偷偷哭了。这是我第一次真正心酸的哭，与在家里撒娇的哭、发脾气的哭、打架的哭都大不一样，是人生道路中品尝到的新滋味了。”这一点文字中所写的事就是哭，教学中需要教师引导学生理解其中的哭与其它的哭的不同之处。其它的哭是因为痛苦、伤心；作者在这里先写出自己的感悟——缴学费的钱来得不容易，再写父亲送自己到学校，还替自己铺床；之后父亲离开了才偷偷地哭起来。然而这种哭不是痛苦和伤心的哭，作者把它定义为心酸的哭。这就是一种很独特的发自刚刚懂事的小男子汉内心的情感流露。只有准确地体验作者此处哭中的情感，才能在仿写的时候不会流于形式地写一些不关痛痒的情感。结果有个学生写自己有一次走路下坡时跌倒，膝盖擦破了一大块皮，回家却被母亲误解，认为是他爬树摔的结果，遭到了一顿好打还被逼承认爬树，内心不仅痛苦而且很悲哀。这样的仿写，就包含着作者的真感情在里面。

小学语文教材中的许多课文都属于文学作品，其语言往往具有一种很深的意蕴，表达出一种独特的情感。对此，就需要教师引导学生进入文本的字里行间，抓住那些寄寓着作者情感的载体——字词句，咀嚼、品析，从中体会出真情实感。在此基础上，再顺势设计相关的练笔，学生写起来才会找到那些留存在记忆中曾经触动心灵的事情，伴随笔尖而出的也就是真情的流淌，不会出现那种苍白无力的表达。

综上所述，在阅读教学中选择何处进行小练笔，需要教师引导学生潜心进入文本语言表达的妙处或关键处，精心选取适合学生练习表达的语句段，指导学生在真正理解的基础上再进行练笔，让练笔有恰到好处的实践效果。