关于小学全科教学的冷思考

彭军军,徐 红

(长江大学教育与体育学院，湖北荆州434023)

小学全科教学是与小学全科教师相对应知识传授模式而言的即一至两名老师负责一个自然班进行宽基础与综合化特征课程讲授[1]教学。部分学者认为全科教学为我国小学生全面发展提供机遇。全科教学被寄予厚望在于“全科教师以全科知识为背景，整体把握学生不同能力，开发、培养及发展学生的各种潜能”[2]。且小学全科教学在理论层面得到人本主义、建构主义、多元智能理论[3]支持；在实践层面有欧美等教育强国多年教育实践经验借鉴[4]。所以，不少学者主张小学进行全科教学使其基础知识与技能全面构建进而获得全面发展。更有学者认为小学全科教学是培养小学生全面发展最有效途径、唯一方法。但为何小学全科教学一定比小学分科教学更能使之获得全面发展；为何小学分科教学模式定会造成评价割裂状况；小学全科教学定然不会造成评价割裂，一定更有利小学生全面发展；符合人本主义、建构主义、多元智力理论等教学与学习理论的教学模式就一定是先进、优秀的；有欧美等教育强国教育实践经验教学模式一定适用我国？对于这些疑问的回答，或能有助于厘清我们模糊的认识与观念。

一、 全科教学：不负众望抑或不孚众望

当前我国基础教育改革进入“深水区”，特别是小学教育改革究竟该何去何从引发众多学者的积极思考。部分学者认为目前中国传统的小学科任制教学模式不利于培养小学生的全面发展能力，小学传统的科任制教学模式必须要改变。全科教学无论是解决农村师资数量问题与结构问题，还是基础教育阶段的幼小衔接、学科结构衔接等问题都是“一剂良方”，能够促进小学生整体思维、形象思维，创造思维发展[5]，可以大大促进小学生的德、智、体等多方面的全面发展。

实践中，自《关于实施卓越教师培养计划的意见 (教师〔2014〕5号)》以来，部分地区教育行政部门或者高校就积极尝试小学全科教学，偏远地区在相关政策颁布之前因师资不足的地方有全科教学的尝试。但是目前研究并没有发现全科教学可以有效提高小学生的全面发展能力，也不能从实质上缓解偏远地区教师师资问题。因此，全科教学的实施结果并没有预期的有效。

(一)全科教学更加符合小学生的学习规律吗

部分推崇者认为小学生因身心发展局限性使其认知发展具有整体性[6]，小学生的世界是一个“和谐的整体”。小学课程自身是综合性课程而非分科课程，小学学生学习的内容是多门单独学科知识的综合化，学生所获得知识以及习得的能力就是综合性的，全科教学模式适应学生的身心发展规律，符合小学生的学习规律。但却忽略了一个很重要的问题，即小学生在他们自己生活情景中不需要任何非本身以外的专门整合，他们虽然暂时无法通过合理的方式表达他们所处的生活情景，但却可以习惯性地将他们所熟知的事物潜移默化本能整合为有机整体[7]。而通过外在的全科教学所完成课程的整合，是表面的、外在的，形式的整合，真正整合应该是思维与心理的整合。所以寄希望通过外在全科教学，给儿童传授一个内在完整的知识观念只能是一厢情愿的。

有学者在承认分科教学可以使学生获得整体认知，符合小学生的学习规律的情况下，认为小学生大脑内兴奋与抑制转换频繁，且内抑制没有发展完善，小学生的学习注意力很容易分散[5]。具体来说，支持全科教学学者认为全科教学一位老师讲解多门甚至全部课程抑或一位老师讲解综合后课程，避免学生受多位老师影响，分散学习注意力，减少学生适应不同教师教学风格与习惯，可以更加有利于小学生的学习。避免让低年级学生接触大量老师貌似有一定科学道理，但该现象目前仍未被相关研究证明[7]，且靳玉乐等人通过对全国大样本调查发现学习期望与学习态度是影响儿童学习效能关键因素[8]。如果 “全科教学更符合学生认知、学习规律”这一观点得益于教学教师数量的多寡，那么多人的分科教学与单人全科制教学是否真的存在本质差别？ 这不得让人深思。

(二)全科教学有清晰的理念指导吗

许多学者主张小学进行全科教学，因为他们认为全科教学有最新的科学教学理念、学习理论为指导。事实上，全科教学根本没有具体相关的“理念”指导。所谓的理念指导不过是在这一教学模式发展起来后，相关学者后期进行的自我臆想与补充。早期全科教学是为了解决偏远地区师资问题，完成正常教学任务，不得已出现“语、数、外全教，音、体、美全扛”的教学形式，因此当时出现全科教学很难说是在某些先进教学理念指导下产生。后来在国家相关文件及外国全科教学理念影响下，学者们才开始用学生中心、建构主义、个性化学习、多元智力理论等教学理念或思想进行理论上“匹配”。若不能确认其存在的必然联系，那么，基本可以说这些先进的教学理念只是为让全科教学“看起来”先进而贴的各种“标签”罢了。

以“人本主义”为例。由于全科教学遵循人本主义的教育观、学习观使教师有机会传授学生完整的知识、技能与世界观，进而使其成为完整的人，促进学生全面发展，强调个体是完整的有机体，培养学生成为一个“完人”即全面发展的人。简而言之全科教学有利于小学生全面发展，是因为它遵循人本主义的教学理念。但是，所谓的“人本主义”究竟是怎样的人本主义？刘放桐认为,关于人本主义哲学的内涵繁多且各不相同,大致可分为倾向于非理性主义的人本主义和倾向于理性主义特点的人本主义[9]。我们不禁反思：关于全科教学采用何种人本主义理论？其主张者或许标榜为“倾向于理性主义的人本主义”，但是究竟用的是何家何派的倾向于理性主义的人本主义？全科教学究竟吸取了其中那些理论？到目前为止还没有人能回答全科教学所蕴含的理论基础。即使不同人本主义之间有一定的共同特性，这些共性是否适用于全科教学中，这也值得考究与证明。

(三)全科教学意味着能全面了解学生吗

有学者认为即便全科教学没先进教学理念指导，跟分科教学相比也不一定更加符合学生的学习规律，但是全科教学教师与学生相处时间更长，让老师有机会全面了解每个学生这优势是无法撼动。这种说法貌似很有道理，但是全面了解学生的衡量标准是否取决于相处时间的长短？在一定时间范围内，长时间与学生在一起就能更加全面了解学生？

一方面，师生相处时间长短与教师了解学生程度深浅之间是必要不充分关系。很多人认为全科教学相较分科教学，教师有更多时间和学生相处，更可能全面了解学生发展。因此得出结论：全科教学更能全面了解学生。但单纯用陪伴学生时间的长短来衡量全面了解学生的程度，这是一种逻辑错误。无论是分科教学还是全科教学，师生相处时间更多局限于课堂，而课堂因教学目标、教学任务存在，导致不能有过多时间了解学生。即便是全科教学仍然极有可能没有充足时间了解学生。因此，并不能说教师一定有更多时间了解学生，也不意味着他们能全面了解学生。

另一方面，分科教学模式表面上“各自为政”、互不干扰，但课下的交流沟通、教研会、班会师生之间的沟通等多种渠道都会让每位教师对每个学生有一个全面认识，而教师之间对每个学生“破碎”的认识将融合成为一个更高层次的完整全面认识。所以在某种程度上，科任制教学更能给学生一个完整的认识、评价，更能全面了解学生、推动学生全面发展。不能简单地用与其所处时间的多少来作为全面了解学生的依据。真正做到全面了解学生需要在家庭、学校、社会三方通力协助下共同完成。

边坡稳定性影响因素选取应遵循独立性原则，防止各因素之间存在交叉情况，以避免造成指标隶属度的“冗余值”，导致评价结果的不准确。笔者结合众多文献研究，现将各影响因素分为三类两级指标：(1)自然因素：年均降雨量C11、地下水影响C12、植被覆盖现状C13、(2)设计因素:坡高C21、坡角C22、排水条件C23、加固强度C24和(3)地质因素：岩体类型C31、风化程度C32、不利结构面影响C33、坡体结构C34、黏聚力C35、摩擦角C36。

二、 综合能力：被忽视的关键因素

综合能力强弱是小学生全面发展的重要衡量标准。过去分科教学把课堂教学过程作为学生知识积累的加工过程，把知识的获得过程视为学习过程，重视学生学科知识的积累，忽略学生其他方面能力的培养，所以分科教学往往培养出“千人一面”趋同发展的不良局面。为了驱动“千人一面”向“千人千面”发展，专家学者呼吁必须要重视学生多方面综合能力培养，对分科教学进行改革转型发展。而全科教学正好符合“弱化学科知识传授，重视全方面综合能力培养”这一需求被多数研究者推崇。

(一)全科教学弱化了小学生综合能力的知识基础

皮亚杰认为同化和顺应是学习的两种重要方式，但是无论是同化还是顺应都必须要有一定的先备知识作为基石。且小学生全面发展不是空洞的，必须依托于一定的知识与经验为基础。无论是哪种全科教学模式：一个教师将不同学科相关联的知识融合一起讲授抑或一位老师讲授多门学科，都会改变学生获取知识的方式，但这种改变未必利于他们有效获取知识甚至导致知识获取不扎实，最终削弱小学生综合能力的知识基础。学生综合能力强弱很大程度上取决于对知识习得程度。综合能力的培养需要在知识传授基础上进行能力的培养。弱化知识传授的小学全科教学，使学生的综合能力发展缺少必要知识基础，阻碍小学生全面发展。

全科教学破坏知识的完整性。有学者主张“全科教学在教学目标上整体规划、教学过程中整体设计”[10]，“融合不同学科的知识点，其独特的完整知识通过全科教学促进学生习得整体性知识”[11]，认为只有通过这些“完整”融合知识的讲授，小学生才能够获得全面认知的发展，从而小学生实现全面发展。但是何为完整？完整具有相对性，是与部分相对应而存在的。《汉语大词典》对完整的解释是“具有或保持着应有的部分,没有损坏或残缺”。因为知识产生的时代性、社会性，使得知识本身与生俱来带有不完整性、情境性与条件性的特征。任何知识都只有在一定条件下才正确完整，且知识内容是不断地变化发展的，其完整性具有相对性。因全科教学的教学内容融合多个领域所以片面认为全科教学的教学内容更具有完整性是主观臆想且不成立。同时全科教学仅讲授融合多门领域的知识，对于一些融合难度大或者暂时难以融合的知识涉及较少，这就使本不完整的知识更加破碎，导致小学生获取基础知识不完整。

全科教学容易造成教学过程形式化、拼凑化。全科教学将不同学科、不同领域的知识统筹融合进行跨学科主题教学，并根据学生的生活实际进行的教学模式，对教师队伍素质要求高。目前我国小学教师文凭趋近于本科，但是专科学历的小学教师数量庞大[12]。教师素质文凭难以跟上，而新教师培养周期相对较长，就容易导致全科教学的“拼盘化”，形成分科教学式的全科教学，使全科教学流于形式，造成表面看起来是全科教学而内在本核依旧是分科教学。抑或由一至两人讲授所有科目，这与分科教学模式没有根本区别。此外由于拼凑化的全科教学，教师精力等多方面有限，不仅影响学生综合能力发展，而且对学生基础知识技能的有效获得也有较大影响。这样一来，全科教学不仅没有改变分科教学的教学模式，还因其不全面，导致知识“碎片化”，加上小学生的“审美疲劳”，使其难以有效获取全面发展的知识，最终导致其综合能力难以有效长远发展。

(二)全科教学易使学生综合能力沦为无源之水

在如何培养小学生综合能力的问题上，人们往往会将能力与知识进行二元对立，认为能力比知识更加重要。事实上，当知识与人结合前，是外在于个体而独立存在的，能力一直内隐于个体中；知识是能力的根基，能力是知识的外显；能力在知识基础上通过实践活动转化而成[13]。通过有意义实践，小学生将所学知识融入日常生活学习实践中，形成积极的有意义学习，促进其全面发展能力。缺乏有意义实践的全科教学，最终只能是无源之水，不可能可持续发展。

一方面，全科教学并不一定意味着有更多的实践机会。全科教学倡导拓展小学生的知识面，增加学习的范围与提高广度。在小学生总学习课时不变情况下，全科教学相较于其它教学形式，并不一定意味着小学生有更多的实践动手机会，且其它形式的教学方式也可以通过课后等多时间段进行实践活动。同时因为学科知识的抽象性、理论性，学习课时的有限性，较大部分知识难以在日常生活学习中直接进行操作。另一方面，全科教学容易造成小学生形成机械式无意义实践。全面发展能力蕴藏在小学生有意义的、将知识灵活运用的外显的实践活动中，机械式的无用实践难以真正培养小学生全面发展能力。

全科教学鼓励弱化学科知识传授，降低小学知识传授难度、深度。然而，实际实践活动过程易导致小学生缺乏相对应的知识基础与储备。由于小学生实践动作技能图式欠缺，导致所谓的实践操作变成为单纯的机械记忆动作模仿，这种机械记忆动作实践让小学生难以通过已有动作技能，对其他动作技能或知识产生上位学习或下位学习。这种不是基于知识掌握的前提下的实践，不仅增加了小学生学业负担，而且降低其实践行为的积极性、可能性，进而不利于小学生全面发展，也使其未来全面发展成为无源之水。

总之，全科教学试图通过讲授融合不同学科、不同领域知识，增加小学生实际动手机会，改变小学过于重视学科知识而造成的“千人一面”的状况，进而培养小学生全面发展能力，实现小学生“千人千面”的蜕变。但是全科教学相较于其他教学形式不一定让小学生有更多机会进行实践，且在实践的过程中因知识基础问题也容易让实践转变为无意义的模仿动作。且全科教学在实际操作过程中因教师质量参差不齐，衍生的“拼凑教学，拼盘教学”等教学异化问题，不仅干扰了小学生正常知识的习得，影响其基本知识的学习与建构，甚至严重影响小学生综合能力的提升，进而动摇了小学生全面发展的可能性、可持续性与长远性。

三、 小学生全面发展：走出绝对的误区

部分学者认为“实施全科教学，不仅有利于国家相关教育教学规章制度深入推进基础教育改革号召，而且也是小学教学综合化、全科化的必然选择”[10]。“必然选择”这一词作为其主张的词语，在宣扬其主张的时候容易被解读成“唯一”“必须”。全科教学目前作为我国基础教育改革的“排头兵”且在国家相关政策的“加持”下，难免会被大肆宣扬。但我们不能认为全科教学是培养全面发展小学生的唯一途径或手段，抑或片面认为要使小学生全面发展必须进行全科教育。

(一)全科教学不一定培养出全面发展的小学生

一方面， 全科教学的实施程序影响小学生全面发展。全科教学在教学过程中会出现两种情况：一种是理想状况下，教师通过全科教学学生综合掌握了广博的基本知识与技能，且将所学知识与生活实践相结合，促进学生的德、智、体、美等全方面发展，全科教学效果明显；另一种是全科教学效果不理想，因小学生知识储备与生活经验匮乏，全科教学讲授整合多种知识的内容，学生难以接受或者接受速度比较慢，从而影响学生基本知识与技能的获取。当老师发现学生没有有效地掌握系列知识时，会考虑将知识进行分解讲授，这样会出现名为全科教学实为分科教学的情况。当然也不能排除部分教师因为教学压力、个人能力等因素而让学生能掌握多少算多少的状况。前者进行名存实亡的全科教学，后者则没有切实提高学生知识习得有效性。当全科教学效果成为制约教师上课的重要指标时，教师就会面临“基于学生已有图式把全科教学教育目标拆分细化为具体单独科目的教学目标”这一挑战。在这种情况下，全科教学就变成讲解各个分科知识的“拼盘化”全科教学，这种畸形的全科教学不仅会严重影响学生的学习效果，动摇学生全面发展的可能性，使全科教学具有极大的不稳定性。

另一方面，全科教学实施过程、评价结果影响小学生全面发展。首先将教师培养成“全能型”教师不现实[14]，而且心理上不可能有所谓的全科教师[7]。对绝大部分小学教师而言“全”和“精”,事实上难以兼得, 会导致全科教师自动降低标准成为“全科型万金油”，同时全科教学无疑增加授课教师教学任务负担[15]，甚至出现力不从心的状态，加快教师职业倦怠感的出现[16]，容易导致小学生在知识习得过程中出现“审美疲劳”。降低小学生知识习得的效率与质量最终减少学生知识习得的有效性，不利于其学习全面发展的基础知识与技能。

其次，全科教学每天都只有一名或少数几名教师进行所有知识的讲授，容易对学生造成视觉麻木、审美疲劳反而还影响了学生的学习积极性[17]，且在全科教学下教师易因一门学科好坏而对学生其它方面产生“刻板效应”“晕轮效应”，反而使小学生获得不公允全面评价，进而因没获得全面客观评价，他们难以客观准确地对自己实际情况进行诊断把握，最终也不会根据自己真实薄弱环节与不足部分进行巩固，从而不利于小学生全面发展。

(二)分科教学不一定不能培养全面发展小学生

首先，分科教学有利于提升小学生习得全面发展知识的动力。分科教学是以小学生“最近发展区”为基础，将一个整体知识拆解为小学生能够接受的方式采用分科式整体传授的过程。降低了小学生获得全面发展知识的难度，在帮助其整体认知基础知识把握、整体能力的提升过程中，分科教学有着不可替代的功能。具体来说，传统课堂的科任制分科教学模式，将一个完整的大整体拆分为若干小整体以帮助儿童把握整体认知，也能用适应儿童整体认知的特点进行教学。可以说在包班制的教学组织、综合化教材内容的大背景下，无论是全科教学还是分科教学只是知识的呈现方式、多寡以及课程的融合程度不同的区分，对教学实质的影响不在于这些表象。相较于全科教学，在小学分科教学下不同教师的教育风格、教育智慧会给每个学生带来不同的、持续不断的体验冲击，从而形成不同的学习体验。让小学生对教师保有“新鲜感”“好奇心”从而更可能激发他们的学习兴趣，提升小学生学习期望与学习动机，进而使小学生更有可能从自身激发出学习欲望，促进其全面发展。

其次，分科教学能促进小学生习得完整知识。“人的大脑皮层能够自动把各个分散的、不同刺激和反应‘整理’为一个复杂统一的系统”这个结论已近被相关脑研究证明[18]。分科教学并不影响小学生全面地应用所学知识与技能，且分科教学以其教学内容的系统性、逻辑性、完整性等优势让学生习得广博知识，推动学生全面发展。分科教学可以让小学生习得全面知识。小学分科教学表面上看是将各种不同科目知识进行分割，不利于小学生获得全面发展的完整知识；实则是以其独有的知识的逻辑性、系统性、深入性，单科知识的全面性等优点让小学生能学习学科完整的知识，对小学生全面发展的基础知识积累有着重要作用。且从长远看，小学分科教学让小学生将分科教学所习得的相对独立完整的科学知识，通过个体内部有机结合为完整知识体系纳入其自身已有的图式中，从而形成小学生全面发展的知识与能力基础。

最后，分科教学无论是在知识传授主体、知识传授过程、知识学习主体、学习评价主体等，都可以促进小学生全面发展。分科教学从教育发展史看，古代东方的“六艺”，西方“七艺”抑或班级授课制产生后所传授知识方式无不是分科教学；从知识传授主体看，每个教师术业有专攻讲授个人擅长科目，集中精力于一点，让教师将所讲科目内容趋于完整，学生更有可能获得全面发展的知识基础；从学习主体看，不同教师不同的教育风格，给学生获得不同的学习体验，可以有效降低学习疲劳，使学习者保持较高学习动力；从评价主体看，分科教师主要评价学生某方面知识与能力状况，最大程度降低“晕轮效应”“刻板效应”造成的评价割裂状况，学生可获得尽可能全面客观评价，从而有利于小学生全面发展。

结语

综上，我们可以看出小学全科教学未必能切实承担培养小学生全面发展的重任。全科教学在我国目前仍处于初级萌芽发展阶段，无论是其理论建构还是在实践操作上都处于发展阶段，我国小学全科教学仍有很大发展完善空间。因此培养小学生全面发展不能仅仅依赖于全科教学。在促进小学生全面发展过程中不同的教学方式可大有所为，我们不能也不应该片面追求与盲从某一种教学方式，而对其它教学方式“一刀切”顾此失彼；应该融合吸纳不同教学模式优点博采众长、结合国内教育现状，理性选择一种恰当的符合本地教育现实的教学方式。无论是小学全科教学还是分科教学抑或其它教学形式，这些仅只是教育教学环节中知识的传授形式，是一种教学手段。要想通过改变教育教学中的某一环节对培养小学生全面发展，这个教育目标整体难度较大。实现小学生全面发展的教育目标不仅需要有教学方式的改进还需要有相对应课程内容，教学评价等相配合，而且还要有学习主体、教育主体、学校、社会、家庭等多方共同协力，仅仅依靠改变教育中的某一要素或者环节想达到改变教育目标的任务是不切实际的。