职业教育与叙事：提高职业教育“育人”质量的重要课题

易雅琴

(东莞职业技术学院 教师发展中心， 广东 东莞 523000)

现代职业教育培养怎样的人才？是培养智能机器可替代的普通技术工人，还是培养除具备较娴熟的技术应用能力外，同时兼具较高的职业与人文素养、学习与创新能力等综合能力的高技能型人才？答案毫无疑问是后者。当前职业院校毕业生就业情况普遍为“高就业率，低就业质量”。高职毕业生就业率相当高，但是，很多毕业生的就业岗位工作与专业完全不符；或者岗位工作与专业相符，工作环境不好，工资待遇不高，劳动力价值低廉，毕业生不愿长期持续该岗位的工作，半年内就业岗位走失率很高；或者就业岗位与专业相符，工作环境与工资待遇不错，但职业院校毕业生却无法胜任工作，被淘汰。这种“低就业质量”现象无法与国家和职业院校对职业教育资金与人力的投入量相匹配，无法与家长和学生在职业教育中的学习时间和费用的投入量相匹配。就业质量是职业教育质量评价的一个重要的参考值。职教工作者与研究者一直都致力于从办学方式、专业设置、人才培养方案、课程设置、教学内容和教学方法等方面着手研究与实践，以求达到令人满意的人才培养目标。在不断研究、改革与创新中，我们也可以尝试从另一个角度来帮助提高职业教育质量，那就是叙事研究。

罗兰巴特的《叙事作品结构分析导论》(1966年)是叙事学的奠基之作之一。“叙事学”一词在托多罗夫在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中首次提出。经典叙事学受建构主义影响，主要聚焦于文学叙事文本内部结构，旨在构建叙事语法或语式的普遍规律。它影响深远，使人们能通过具体的分析工具对叙事作品复杂的内部机制进行细致准确的解析，切实有效的提高了人们对文本的理解程度。然而，经典(结构主义)叙事学的局限也相当明显，一是研究对象只关注文学文本，而忽略其他形式叙事作品；二是它在不同程度上隔断了作品与社会、历史、文化语境的关联。越来越多的学者意识到了结构主义叙事学的局限性。20世纪90年代以来，“后经典叙事学”或“新叙事理论”开始在美国领先兴起。“新叙事理念”主要有三个特点：一是重新审视或反思经典叙事学的某些理论或概念；二是更注重读者以及社会、历史、文化语境的作用；三是拓展了叙事研究领域，更为注重叙事现象的跨学科、跨媒介研究。80年代中期，叙事学理论开始逐步介绍到中国。1986～1992年是中国叙事学翻译最活跃的时期，西方最具代表性的叙事理论作品基本都是在这一时期翻译的。中国本土化叙事研究也逐渐有了显著成果。如今，叙事研究正在向纵深发展，叙事研究的跨学科、跨媒体趋势日益明显，在国内外学者的相关研究中，“教育叙事”“历史叙事”“哲学叙事”“图像叙事”“电影叙事”“网络叙事”“听觉叙事”“空间叙事”之类的成果时有所见。从“结构主义叙事学”到“新叙事理念”，从研究经典文学作品到跨学科、跨媒体研究，“后经典叙事学”给人们带来了更为广阔、与社会、人文的关联更为深入的研究空间和应用领域。著名叙事学专家罗兰·巴特在研究中拓展了叙事学的研究对象。他认为除了文学作品以外，任何材料都可以用于叙事研究，所以叙事作品还可以是绘画、电影、连环画、社会杂闻、会话，其承载物不仅是书面文字，还可以是有声语言、图画或动画、手势以及所有这些材料的有机混合[1]。所以，叙事研究可以不局限于文学作品，基于叙事学理论开展职业教育研究与应用十分必要。

1 职业教育是否需要叙事

职业教育是“育人”，培养的“职业人才”既要拥有熟练的技术之外，还要具备机器无法拥有和替代的跨学科综合能力、沟通交流协调能力、工匠精神、创新精神、人文素养等。技术技能可以通过专业学习、反复操练获得，培养学生成为熟练的技术工人并不难，然而，从“技术工”成长为“匠人”，甚至成为“大师”，却需要漫长而艰苦的学习与磨炼。俗话说：“师傅领进门，修行靠个人。”一直以来，职业教育研究主要集中在专业技术技能的培养与教学效果，而对“育人”和“职业精神和素养”的培养重视不够。职业教育中“育人”与技术技能培养必须齐头并进，职业教育工作者不仅要在技术技能上引领学生入门，还要在“职业精神和素养”上引领学生入门。对于“育人”和综合职业素养的培养，职业院校目前主要依靠思政课以及团学组织引导的校园文化活动进行培养。近年来，又提出“课程思政”，要把“立德育人”理念体现在各类课程的教学中，育人理念非常好。在职业教育的专业课程中要实现除专业教学外的育人，叙事为我们提供一条解决途径[2]。

叙事包罗万象，来源于生活，因此我们可以从众多叙事作品中挖掘职业叙事元素。罗兰·巴特在《叙事作品结构分析导论》(1966)一文中将叙事作品分为功能层、行为层、叙述层三个描写层次[3]。叙事作品的功能层指要表达的核心理念；行为层指发生的情节过程内容；叙述层指叙事的方法和语言。在无数经典文学作品及其他各种各样的叙事作品中，我们不难找到“培养职业精神和人文素养”的叙事元素。通过职业叙事教育，培养学生跨学科综合能力、表达沟通、交流协调能力、工匠精神、创新精神、人文素养等职业精神和素养，提高“育人”质量。

2 叙事能力与职业教育的融合

叙事作为一门学科，它所代表的就不仅仅是文学作品的阅读和研究，它传达了更广泛的人文价值，同样叙事能力也远超越了语言和文学范畴。职业教育中培养具有叙事能力的人是机器不可替代的，是能“用手用脑用心”的应用型技能型创新型人才。因此叙事能力在职业教育领域中是指领会叙事中传达的职业精神与技能，并将精神指导和技能贯彻到职业行为中，不断进行职业素养自我提升的一种能力与行为过程。这种叙事能力，以下称为叙事职业能力，包括三个层次。

2.1 叙事职业能力包括呈现技术的能力

职业叙事中会有很多对职业技术技能应用条件、环境、过程及成果的描述。学生应当能对这种描述有较强的理解能力，通过技术描述指导自己在相应的条件与环境中进行操作并达到预想的成果，即把技术描述通过行为呈现出来；同时，学生自身也要拥有叙述或转述技术技能的能力。这是职业院校学生应当具备的最基本的叙事职业能力，也是学生在学校外、在工作岗位上的可持续学习的能力。例如:具备这样叙事能力的技工在拿到一台全新的机器后，能通过阅读使用说明书，结合自己的专业技术知识和实践经验，就能清楚这台机器的操作方式和基本工作原理，并且能把这台机器的操作方式展示并转述给其他人知晓。因此这种叙事能力就是技术技能的自主学习能力和表达传授能力。

2.2 叙事职业能力包括跨学科思维能力

职业院校学生从高考分数上来说，其高中阶段各学科的学习就有一定欠缺，这是“先天”不足；职业院校学生短短4个学期的在校学习时间，学业科目与内容集中在专业知识和技能的学习与操练上，没有太多机会接触其他学科知识，这是“后天”不足。这些不足限制了职业学生的视野与格局，使学生毕业后在职场岗位上的工作表现、发展前景与工作业绩受到影响，这是职业学生就业质量不高的主要原因之一。叙事能够弥补职业学生的发展局限性。在职业教育领域中，叙事能力还指学生通过引导下的叙事作品的阅读与分析，拓展见识和感知，改变思维方式，开启创新意识。例如：以某职业院校在校学生的一项小发明专利为例，专利产品是杯底加膜放茶叶的一次性纸制水杯。这项专利没有太多技术含量，但是产品在日常办公使用中非常方便，冲水入杯即能喝到茶水，而且茶叶与水分离，方便冲泡与饮用，杯外可印制订制商广告。发明者对生活细节与需求具有敏锐的感知和思维能力，加上小小的创意，这就是叙事能力的表现。

2.3 叙事职业能力还包括对职业精神的领悟能力

这一能力有两个层面。第一个层面是“领”，要能从职业叙事题材中提炼和理解其表达的职业与人文精神，第二个层面“悟”，是能通过叙事题材中的行为故事指导或影响自己的职业行为。第一个层面学生在老师的引导下，或学生自己阅读和分析中，学生能轻松理解叙事题材所要传达的主题精神。第二个层面是在叙事作品中，在教育者言传身教中，学生内心受到启发并自愿自发的长期从自己的职业行为中培养这种精神。例如：一则关于日本一个酒店老员工刷干净马桶后敢盛马桶水一饮而尽的故事。这是一个很经典的传达了做到极致的敬业精神的故事。领会这个叙事题材的精神并不难，难在教育者能带领学生或学生能自发的在自己的职业行为中做到一丝不苟。有一位职业教育工作者叙述自己在德国考察学习职业教育时的所见所闻就是一个成功的示范。例如：他看到德国的泥水工每次工作完之后，会把盛水泥的桶和工作服洗得干干净净，一点水泥渣没有，每次工作，都像穿上新的工作服，提着新的水泥桶工作。反观国内的泥水工，由于没有特别注重清洗工作服和水泥桶，工作时穿着邋遢的满是水泥垢的工作服，水泥桶内外都已经凝结了厚厚的水泥垢，很沉易坏，而且每次只能提半桶水泥，降低了工作效率，也降低了社会对泥水工工种的认可度。述说者问这些“精致”的德国泥水工，为何能养成如此良好的职业习惯，他们说老师就是这样要求的。因此，这种叙事能力可能只是表现职业行为中的一个小小习惯或态度，但往往正是这个小小的习惯和态度就能改变他人对这份职业的看法，甚至改变自己本身。从学徒到工匠，再到大师，这样的蜕变往往就是从一个习惯或一个态度开始的。

3 叙事职业能力培养方案

教育就是“言传身教”，是“育人”。因此教育本身也可以看成一种叙事行为。在职业教育中，叙事不仅仅是语言表达，还有技术技能的传递、思维及行为方式的拓展以及职业与人文精神的传承。职业教育工作者要认识到这点，就会发现叙事在职业教育中可以发挥很大作用，认识到叙事在职业教育人才培养中的重大价值。基于这样的认识，教师才能在教育教学中无时无刻不应用恰当的叙事方法、职业叙事题材进行育人。

3.1 教师了解叙事学基础知识

教师可以阅读和学习罗兰·巴特的《叙事作品结构分析导论》和杰拉德·普林斯的《叙事学：叙事的形式与功能》等学术论文或著作，从而了解叙事学基础知识，帮助教师在教育教学中成为更好的“叙述者”[3]，在叙述行为中把信息更好的呈现出来，让“受述者(学生)”能更有效的接收和领悟。

3.2 教师在日常生活中积累和归纳职业叙事题材

叙事作品包罗万象[4]，叙事的形式多种多样，可以是口头或书面语言、图画或动画、手势等，关键是要找到合适的职业叙事题材。这需要教师不断的关注和积累。教师可以根据叙事职业能力的三个方面积累叙事题材，即从技术叙事、跨学科思维方式、职业与人文精神这三个方面积累题材，并对题材加以分析和提炼，使题材适用于教师教学育人的具体内容。

3.3 培养学生叙事职业能力的三种方法

职业院校学生普遍跨学科能力低、学科基础参差不齐，在学习方法、能力和主动性上欠缺；但学生乐于动手，喜欢实践，交际意识强，富有创新意识。基于这样的情况，在职业院校中专门开设职业叙事课程，让学生从叙事基础知识开始学习并不可取。教师通过在现有专业课程的教学育人过程中，开展叙事职业能力培养，这种方式更符合职业院校学生的学情需求，更符合育人与专业教学相融合的教学规律。在专业课程教学中实施叙事职业能力培养主要有以下三种方法：

方法一：职业叙事题材视听和分析。学生在教师的引导下进行职业叙事题材的视听并进行分析。题材不需要太多，由教师选择的具有针对性叙事题材即可。教师在搜集职业叙事题材时，要注重职业叙事题材与所教专业课程的关联性。酒店管理专业课程教师搜集与酒店、餐饮服务相关的叙事题材，让学生从叙事题材中了解如何与客户交流，如何解说餐饮和酒店服务内容，如何解决服务纠纷等；艺术设计专业课程可以搜集文本、图片、视频等多种形式的叙事题材让学生了解设计理念、呈现方式、设计解读等；卫生护理专业课程可以搜集医学护理和伦理方面的作品让学生从患者角度理解医学护理及医学伦理等。

方法二：叙事职业能力练习。通过操作展示、解说、对话等形式进行技术叙述呈现练习，通过分析、讨论、辩论、角色扮演等形式进行跨学科思维练习。在开展叙事职业能力练习时，要注重与专业课程教学内容有机结合。酒店管理专业可以通过角色扮演培养学生在酒店服务业中展示服务以及与客人有效沟通；艺术设计专业可以通过小组讨论或演说培养学生设计思路的表达能力；卫生护理专业可以通过角色扮演展示护理细节及与患者沟通，通过辩论培养学生对医学伦理的辩证思维能力。

方法三：叙事职业能力实践。通过每天做一件事、养成一个习惯、从事实践或志愿活动等方式，培养学生职业精神。教师在专业课程教学中实施叙事职业能力培养实践中，不需要将这三个模块排序进行，可以交叉开展，注重模块与课程的有机融合。例如：电子专业教师在上实训课时，可以通过一个叙事题材，要求学生在每次实训课后按要求整理实训器材及桌面、清扫垃圾。通过养成良好的工作习惯，培养学生职业精神。这样一个叙事能力实践就可以安排在课程教学的最初，从一开始就让学生养成良好习惯。

教师讲到什么专业内容，需要培养什么能力或素养，就用相应的叙事题材引导，帮助学生理解、感悟、练习和实践，真正能做到“师傅领进门”。当然，教师要做到“信手拈来”，决非易事，一定要对教学内容有深刻的剖析，对职业叙事题材有非常丰富的积累，并精心设计教学[5]。

叙事职业能力培养与传统的职业与人文素养培养相比，更具有科学性、可实施性，既能理论结合实践、又具备育人与专业相结合的特点，对提高职业教育人才培养质量具有较高的研究和实践价值。