协同学习理论在日语三维教学模式中的应用*

周 媛

(广东财经大学 外国语学院，广东 珠海 510320)

引言

2001年修订版的《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》规定：“引导学生扎实学习，掌握日语基础知识，训练听说读写的基本技能；培养实际运用语言的能力；丰富学生的日本社会文化知识，培养文化理解能力，为高年级阶段学习打下坚实的基础。”“引导”这一词汇的使用从教学方法上对教师提出了更高的要求，“培养实际运用语言能力”则明确了语言作为交际工具的功能；“丰富”一词表明了知识摄取的广度。这些都需要学生作为学习主体才能够真正达到目的。为此应引导学生迅速改变从高中到大学的学习方法，更加重视培养学生主动学习和独立思考，独立解决问题的能力。

1 基础日语教学中的问题

基础日语学习成绩和实际效果不佳是许多师生的共同烦恼。问题涉及诸多方面，既有语言基本技能等基础知识不牢固的原因，也有语言本身之外的原因。主要表现为刚入大学之后一切重新开始的变化导致的诸多不适应，尤其表现在学习方法呆板和学习意识切换缓慢等方面。关于语言技能训练等不在本文讨论之列，主要讨论在语言技能训练之外的原因。

1.1 惯性导致适应缓慢，意识淡漠

高中与大学学习不同的碰撞表现在没有意识到这是一个全新生活的开始。高中学习的惯性还随处可见，没有意识到高中的学习是以已知世界的掌握程度为评价标准的，而大学的学习是以未知世界的探索为目的的学习。一切都以高中的模式进行，迷信标准答案，缺乏独立思考的精神，这和大学的教育格格不入，不可避免地与大学学习产生了冲突，同时受制于个人视野狭窄，意识模糊局限等，都是主观上导致的成绩不佳的原因。笔者从多年课堂调查中得知，由于调剂和不适应日语的学习，很多学生对日语学习感到困难，兴趣不高。

1.2 自主学习精神不强，思辨缺席

自主学习意识不强，阅读没有深度和广度。“思辨缺席症”，认为“当今的外语系的老师和学生都缺乏这种思辨能力是因为阅读量有限，阅读宽度不够造成的”，“有意无意地把自己幽闭在狭小的语言模块里”。李晶(2013)认为应通过学生自主练习与实践的方式，培养学生的跨文化交际能力[1]。“应用型本科大学英语学生网络环境下的英语自主学习意识薄弱，英语自主学习能力偏低”。这些都和学生的自主学习缺失密切相关。

学生把大量的精力倾注在语言技能等语言形式的训练和培养上，忽视了语言内容的培养和表达。流畅自然的语言表达下更多的是空洞无物的内容，翻来覆去纠缠于一些反复训练过的日常知识，既缺乏内心真实想法的表达，更谈不上年轻人本应该具有的锐气和创意。长于记忆而短于批判和怀疑的吸收。这主要是由于缺乏对于文学作品，或者是其他政治、经济、历史哲学等知识的批判性的阅读和有目的地吸收导致的，结果就表现得知识面窄，没有深度和新意。总是习惯于全盘接受教师的知识而短于质疑和反对，思维方式僵化，未老先衰症状明显，更不要说思维方式的转变，价值观的影响了。

1.3 缺乏协同学习氛围

大多数学生的学习依靠自身的自觉性和坚韧的毅力。但是一个人的能力和视野毕竟是有限的，经历和经验甚至阅读量都有无法克服的片面性和局限性，所以通常表现出知识面窄，思想片面，看问题缺乏独特的理解，缺乏深度和广度，缺乏演绎归纳的分析方法，缺乏讨论和质疑的气氛。学生还没有从高中的教师单方向的知识传授方式中走出来，表现得羞涩和胆小，沉默被动，怕犯错误；习惯于等待，缺乏当主角的勇气，更多的是礼让三分。而主动回答问题的同学则被认为“爱出风头”，或者“人前卖弄”；课下即使有宿舍里的讨论等，但更多的是生活方面的侃大山，少有深度的讨论和思考。因此树立正确的学习观念，改变学习方式，提高学习兴趣，积极主动地投入到学习活动成了问题的关键。

1.4 教学过程僵化，无法因材施教

除个别高校外，大学日语专业基本都从零开始。只有达到大纲一年级和二年级的要求，才能为高年级的培养跨文化交际能力，培养复合型、应用型的人才培养目标打下良好的基础，所以日语基础阶段的学习效果就显得非常重要。在长期的基础日语教学过程中已经形成的一套程序，即复习旧课→导入新课→讲解单词语法→课文对照翻译→布置作业等大家基本熟悉的流程，教学过程完整，教学目的清晰。但是学生来自五湖四海，认知能力各不相同，个性差异明显，甚至因为各地教材的不同而导致的知识结构各异，信息不对称，所以以一种固定的教学方式来面对如此复杂的情形既效率不高，也制约了学习积极性的发挥，这也是导致了多年来基础日语教学效果不尽如人意的一个原因。因此引入新的教学理念，配合教学改革迫在眉睫。不同的学习个体有着不同的个性，信息之间的不对称也使得交流成为必然，个性的差异也意味着个性之间互补的可能性。如何增强交流，最大化地发挥互补效应成为基础日语教师必须要考虑的问题。

以上四个问题，都涉及到了一个重要的概念，就是“改变”。通过改变学习方式、思维方式和教学方式等，真正建立以学生为主体的学习策略，解决当前出现的问题。为此本文通过引进“协同学习”概念，构建课堂、课下和课外这“三维协同”平台，试图同时解决以上存在的四个现实问题，进而提高基础日语的学习效果。

2 协同学习

近年，“协同学习(Synergistic Learning)”作为新理论为教育教学领域提供了一种全新的教学模式。协同学习，是以维果斯基的最近发展区理论和杜威的民主主义与对话性交流理论为基础的，“最近发展区”简单来说是指一个人达到的水平和借助他人及媒介的帮助达到更高的水平。曾国华，于莉莉(2013)引用佐藤学的观点，提出“学习是相遇与对话”，认为“真正的学习是协同学习，包含相互倾听、有挑战性、符合学科本质三个因素”。佐藤学，于莉莉(2015)指出了“协同学习的重要地位。单纯依靠教师的努力是不够的，只有学生和学生之间互相支持，才能获得成功”。协同学习在美国和日本等国有着非常坚实的理论基础及实践经验，并取得了诸多成功和成功的经验。

协同学习也和建构主义和群体动力学等关系密切。建构主义认为,学生是主动地构建信息不是被动的信息接收者，通过教室等一定的学习情境和伙伴的沟通、争论和协调等，逐渐建构自己的理解。因此，在学习过程中，个体的建构可以为群体所共享，同时由群体共同完成知识的建构。所以信息不对称，例如出身地域、学习动机、知识结构不同和思维方式各异，甚至知识水平、思考的能力速度参差不齐的成员在一个协同学习的系统下，可以互为补充、互为促进。李凤荣(2012)通过实验班和普通班对比的方式也得出了协同学习方法是有益的[2]。楚永娟(2015)通过实践得出“既能促使个人的学习能力达到更高的水平，又能促成学生社会性的养成”[3]。佐藤学，于莉莉(2015)指出，人文传统的“同步教学”的课堂形态如今在欧美各国已被放到了博物馆，他们正在向“协同学习”(Collaborative Learning)为主的课堂形态、学习形态转变。

综上所述，协同学习既有雄厚的理论基础，而且指导实践效果良好，其重要性及地位为国内外学者所重视。协同学习虽然有个体之间的竞争关系，但主要以相异个体间通过磨合互补、沟通协作、博采众长，而获得比较深刻、客观、全面的知识，最终形成新的知识建构。这种课堂上的高效互动，打破了以往个体“单打独斗”和“群体大锅饭”式的学习和教学方式，使二者紧密结合在一起。但是在基础日语教学中协同学习还没有得到广泛的认可和推广。

3 引入协同学习，构建基础日语学习“三维协同平台”

3.1 三维协同平台

“三维协同平台”是指以课堂实践教学为基本平台，课下多种资讯与网络交流为补充平台，课外实践活动为促进平台，进而实现三个平台的有机结合。充分利用各种学习资源和工具，实现立体化的协同学习以解决基础日语学习中所出现的诸如适应缓慢，自主学习精神，协同学习缺失等问题。同时使学生认识到学习不仅是知识的获得，更意味着在三维协同学习过程中学习者对自身知识经验的重新整合和改造，在与他人的不断互动中不断反思、修正和提高。

3.2 协同学习在“三维协同”基础日语教学中的应用

改变以教师为主，以学生为辅的教学方式。角色互换，重视以人为本的理念，建立以学生为主体，教师为主导，学生为中心的基本原则。

3.2.1课堂引入协同学习的理念

日语课堂教学法最近呈现出了百家争鸣的景象，例如以句型和翻译为主的传统教学方法，还有听说法、情景法、交际法等新教法。传统的教法强调以教师为中心,注重语言结构与形式等基本技能的培养。而以情景法和交际法为主的各种新教法更加强调以学生为中心，注重语言实际场景中的应用和流畅性的培养。因此根据不同的教学阶段、教学目的和教学要求，结合协同学习理论的指导精神，几种方法有所侧重地综合为我所用才是必要的。为此把课堂时间分为讲课和讨论两部分。教师的讲课部分以传统授课方式为主，另外一部分时间以协同学习方式为主。

课堂教学中设计“协同学习”在基础日语的具体实践方案。王俊燕(2010)认为教师的主导主要作用体现在课前策划上[4]，其他的时间可以穿插或者集中组织学生练习。其中包括科学分组，明确小组成员间的具体任务，协调小组成员间的合作关系，创建协同学习的良好氛围，采取灵活的学习方式，设计好场景情景，现场指导，做好评价过程等。为改变课堂学习中“孤军奋战”的不利局面，通常采取协同学习模式中普遍被采用的“分组讨论”和“群体指导”学习方式。根据经验小组学习成员一般规定为四人或者以下。在小组讨论中，可以在分组形式和方法等方面加强指导。分组原则参照刘勇(2009)提出的五原则(差异性，公平性，交互性，协作性，目标性原则)。在分组时主要以组内异质，组间同质为主导思想。尽量把擅长领域各异的学生分为一组。当然，分组并不一定是固定不变的，而是相对呈现动态的特征，不仅针对一个问题可以多次重新分组讨论，而且课上课下和课外的活动分组也不是一层不变的。通过多次的分组讨论，就会有不同意见的激烈交织。这样在解决问题，对未知世界的探索中的效果就很令人期待了。

对一个精心设置的论题进行研讨，为学生留下思考和想象的空间。约翰逊兄弟(2002)提出相互依存关系下，以课题为媒介的协同学习尤为重要，指出了共同学习愿景或者目标的重要性。问题设置要既适应学生的心理阶段，照顾到学生的成长阶段，也要尽量倾向于选择那些更能够引起学生兴趣的内容。例如一些和学生的认知结构有差异的问题等，这样在讨论中，力求变“互相说”为“互相学”，才能使学生以积极饱满的情绪参与，激发学生的好奇心和热情。同时问题应该有一定的认知难度和一定的挑战性，使学生有成功喜悦的期待心理。这样才有可能进行一定深度的互动。在互相的讨论和启发中取长补短，提高学生的思想活跃度。

设计出不同的场景营造学习情境，并采用多种教学法。尽量在触景生情的状态下组织学生做练习，场景的设定要使得在对话和辩论中，在相互的思维互动中碰撞出智慧的火花。这样会更好地增强自信，启迪智慧，发掘潜能。根据不同的学习阶段，采用情景法和交际法的训练方式。一年级以听说法和情景法为主，少而精进度缓慢，更多注重准确摄入，其后逐渐增加交际法中重视流畅的训练，在准确和流畅之间合理分配时间，把学生通过场景训练结合到一起，形成整体的力量。更重要的是在给定的场景中通过交际法练习，在表达的正确和流利中力求平衡。丰富材料，扩大学生的视野和知识面，提高语言的交际能力。通过加深对知识的了解，重组自己的思考，进而对知识重新建构。在整个协同学习的具体实施过程中，学生是学习的主体，教师只是发挥监督、调控和引导的作用。进而形成讨论，质疑，反思的气氛。

这些教学活动必须遵从一定的教学规范，这样才能组织好学生既能畅谈意见，又井然有序，为此须构建一套自己的协同学习范式。在讲解和讨论中找到平衡点。难点是教师要讲清楚语义语法，要控制全局，要回答各种问题，避免课堂出现比较混乱的局面。而这很大程度取决于教师的教学能力、知识底蕴和随机应变等综合能力。同时还应该将讨论的结果进行分析和总结，尽可能以当众说明或者书面报告的形式对讨论的内容做出总结。

一般来说，根据心理学的首因——近因效应，第一个高效期和第二高效期的记忆效果最好，所以讨论环节尽量避开这两个时段，主要以教师精讲为主。中间的低效期的内容记忆效果最差。所以，将分组讨论用于这个时间段效果为佳。

3.2.2课外协同学习平台的建立

走出课堂，进行自主学习为主的协同学习。夏玉娃(2010)认为“教师在学生的自主学习中应该起到提供咨询，编织组织关系网，协助和调控等。应通过一定的方式和渠道促进学生对知识的梳理”。杨微(2018)也通过课下完成自主学习表的方式保证了课上协同学习的效果[5]。因此在布置预习和复习环节，例如布置课前的预习和课后的主动复习，甚至在日常交流的环节中也可以采取这种分组讨论和分组协作的方式。但是应该有非常有明确的，难易度适中的，通过查阅和讨论能够完成的任务。以共同愿景或者明确的课题为学习和研究的目标，以有吸引力的话题为载体。

响应教学大纲中关于加强跨文化交流能力的号召，笔者开设了课前以小组为单位的演讲。开学初就宣布每学期的课前小演讲，而且是都有长期规划，至少给出三个星期到一个月的时间，做出提纲，内容具体到每周设定一个与日本文化方面的话题，丰富学生的日本社会文化知识，尽量接近学生们非常感兴趣的话题。例如给定的电影、校园生活、料理、地震、高龄少子化、环境问题、核辐射、老龄化社会，或是某个新闻时事、动漫、足球、樱花、富士山、歌舞伎、相扑等大致的范围，要求根据事先布置不同的任务,以2～4人一组为单位。组内成员按照兴趣和需求自主协商选择内容，根据所学的日语的程度和接触的日本文化的多少来逐步加深发表的时间长度和内容深度。从开始的课前3～5分钟，然后到8分钟，最后在全班面前公开发表。小组自主决定发表的计划和最终进度。组内成员分配有比较明确的任务，积极查找相关资料，整理分析发表内容，提炼主题，寻找影视视频等。既可以有横向联系，例如组内每个人都可以按照以上顺序进行然后整理；也可以按照个人不同的性格特征进行任务分配，通过协商和交流来整理成文。具体的组织方式可以具体问题具体分析，比如准备时间长短问题。还有组内的任务分配问题，如何体现激励措施等。总之集体智慧的发挥，先由简入繁，由低到高，循序渐进地共同解决给定的任务。

组内讨论形式灵活多样，不一定非要事无巨细都要聚在一起商量，协同学习的工具多种多样，收集的声音影像资料和广泛阅读后总结出的相关文字资料等，以多种方式，特别是通过网络以及各种资讯工具，例如微信、博客、QQ等即时交流。这些通讯工具使得协同交流的平台无限延展，摆脱了时空的限制，这样就可以在自己实际操作的过程中，培养良好的协同解决问题的能力，达到非常有效率的合理分工合作。通过交流不断拓展学生的知识面和学习能力。也可以随时随地地相互质疑，有比较充分的思考时间，可以给思维插上翅膀。通过及时的讨论争辩的交流方式，形成统一意见并尽量形成文字提纲，以备课上组间、师生间的共同讨论。

3.2.3课外实践活动中的协同学习应用

课外的实践活动等也可以引入协同学习的方式。例如为了培养语言的实际运用能力，每年举办红白歌会、演讲等方式方法。通过音乐和演讲的力量，在给予学生们享受的同时，也给予学生们足够的想象的空间，通过理解歌词的内容来提高日本语能力和体验歌词中的日本文化，增强跨文化交流的基础，培养异文化理解能力。除此之外，还准备举行诸如戏剧表演、读书评比、视频欣赏、配音比赛、辩论和日语角等形式多样的实践活动，通过一起配合，一起倾听，一起合作和帮助逐步理解日语的使用，掌握不同环境中的某一方面细微的日本文化。当然，如果有真正的对外实习等实践活动前组内成员要事先通过共同交流做好各项身心准备，群策群力。包括充分了解掌握实习的基本内容、流程，有可能接触到的人物和可能的对话，事先对于工作的了解程度等。尤其是语言方面要尽量做到胸有成竹，实践中相互配合，积极参与，事后共同总结。

无论是课上课下和课外，都应当建立客观的评价机制。详细记录协同学习具体的实施过程，并设计与制订具体的除了考试之外的多元成果评价方法，尤其重视过程和效率。通过记录可以让老师更容易了解和掌握学生学习的具体情况，对于不足的地方可以及时修正。评价方法可以采取过程评价和结果评价两种形式。评价既有自我评价又有学生之间的评价、各小组之间的评价以及教师的总结评价等。评价方式既有组内成员的相互评价，也有各组间在课堂上激烈交锋得出结论后总结评价。通过这种方式提高学生的提出问题、分析问题甚至是解决问题的能力。

3.3 “三维协同”在基础日语教学中的意义

在基础日语教学中引入协同学习理论，可以有效弥补日语传统课堂、课下、课外的教学和学习所存在的学习体验缺失的问题；尊重学生的个性差异的同时，实现个性的互补，达成课堂教学的高效互动；实现协同学习环境的创设；化个体学习为群体学习，以学习任务为基点，以网络等现代资讯为补充资源，以小组为单位，让学生平等参与，互为启发，协同互助，共同提高。发挥学生主体作用的同时也应该注意不能所有的活动都唯学生为中心，唯学生至上，还是应该有所收放，尤其不应该被学生所限制，被牵着鼻子走。不能放任学生自流，甚至放弃了教学计划。

4 构建基础日语学习“三维协同平台”的意义

通过构建基础日语的课堂、课下、课外的“三维协同”平台，力求改变教师传统的课堂单一教学模式，在更大更广的时空维度内，统筹安排，科学设计，实现三者的动态结合。通过在基础日语中的三维协同交流的应用实践，激发日语专业学生学习的热情，提高了学生的学习主动性和积极性，突出语言应用能力培养的同时，培养学生自主获取信息、整理、分析、解决问题的能力。结合三维联动机制的监督和反馈，创造条件提升学生的综合能力和素质。改变了旧有的学习方式，意味着新型协同学习模式的诞生。