教师跨学科合作的主要障碍及其解决途径

摘 要 教师跨学科合作以学科功能分工来互相启发、互相补充的教育愿景受制于学科分化的结构性困境，其对差异化资源的整合亦面临着不同学科知识在内容、形式或价值上的冲突，教师从个人理性角度出发选择符合自身需求的占优策略，往往导致个体利益和集体利益同时落空。跨学科合作凸显了教师合作性与竞争性的两难局面，需要从功能分工走向趣缘合作，防止学科分化带来的教师“专业个人主义”倾向。通过形成跨学科协作的知识分类与知识衍生优势，可以确立集体理性和协商机制，推动教师跨学科合作从非合作博弈走向合作博弈。

关键词 跨学科合作 知识链 有限理性 机会主义 博弈论

教师跨学科合作是由来自不同学科领域的教师运用多种学科知识、专业技术解决共同教学问题，从而呈现整体性、系统性教育研究结果的统筹性工作，蕴含了教师跨学科分工、协作与博弈的合作性竞争形式，对跨学科合作障碍的解决旨在协调竞争与合作的关系，促进教师跨学科合作的有序化、和谐化、持续化。

一、教师跨学科合作的主要障碍分析

教师跨学科合作由众多独立的学科组成教育教学的共同协作体，从系统性角度出发来看跨学科合作，无疑具备了学科功能整合、资源整合和人才整合的巨大优势。但在实际操作中有效整合学科组织内的不同主体及不同知识类型以期产生相互联结的良性互动与价值创造，势必要解决学科功能分化、知识异质性与教师诉求差异带来的组织摩擦与创造性混乱，主要表现为以下三方面。

1.跨学科合作的功能分工容易导致组织目标的失序

教师跨学科合作的前提是学科分工，其基于不同学科的功能性来划分教师在跨学科合作中的职责和角色，是一种依托原有学科组织架构的分工方式，它的目的在于保障教师跨学科合作的组织有序性，即每一位教师都按照原本学科的教学功能来发挥自身作用，防止组织失序，“但在整体功能的推进中一定存在着一个在逻辑上或是价值上的‘中心”[1]。由于教师跨学科合作必须围绕一个强有力的领导中心，基于学科功能的分工方式在教学内容、方法和评价上突出了差异化操作和合作的多场域性，加剧了学科封闭主义倾向，教师受制于制度化、体系化的结构中心，常常发生“合而不作”或“只合不作”的现象，在实际操作中，跨学科合作的封闭结构及中心与边缘之间的“不平等关系”反而容易带来组织目标的失序，难以建立起跨学科合作的学习型组织。当教师以不同学科功能的实现为合作根据，就意味着教师合作意识和行为方式的转化并非完全建立在共同承认的学科规则之上。我们经常可以在教师跨学科合作中发现“专业个人主义”倾向，教师为了捍卫自身学科功能而将其他教师视为对手，造成“非输即赢”的学科对立局面。

2.跨学科合作的资源整合存在知识耗损与遗失

教师跨学科合作最直观的收益是对差异化学科资源的整合，“依靠多学科协作关系形成的资源禀赋，学科壁垒和知识界限被打破”[2]，教师能够更为便捷地筛选和应用知识促成学科转型的机会，或是协助其他学科教师解决单向度学科领域的困难，摆脱传统学科资源的路径依赖，降低知识开发和创造的成本。由于跨学科合作的资源协同效应，教师对学科知识的利用效率显著提高，但同时也面临着较高的知识耗损和遗失现象。在知识耗损方面，跨学科资源整合伴随着不同学科知识在内容、形式或价值上的冲突性。将不同学科的教师放在一起，并不一定能产生知识创新，教师跨学科合作过程的知识偏见、知识获取和转移迟滞以及知识交流的理解歧义都会带来知识耗损，特别是弱势学科在强势学科和组织需求面前，极易丧失本学科的知识链优势。在知识遗失方面，理论性和结构性知识内容容易被保留，默会性知识、教师个人实践性知识则常常出现“遗失”。教师“跨学科合作一般是在学科理论与理论导致的结果两个层面进行知识整合”[3]，所汲取和应用的知识类型集中表现为“事实性知识”和“规则性知识”，教师个人的默会型知识（直觉、情感）和实践产出的知识观、附带知识等等高度个体化、经验化的知识类型在跨学科资源整合中常常被忽略。

3.跨学科合作因信息不完全与个体有限理性而博弈

在跨學科合作中教师彼此既合作又竞争，从传统博弈论角度来看，“教师跨学科合作具有信息不完全和个体有限理性的博弈特征”[4]。首先，跨学科合作的学科差异性和知识异质性决定了参与其中的教师无法完全了解合作教师的信息，教师之间的合作行为是在不完全信息条件下的智力和时间成本投入。教师从个体合作意愿及其所代表的学科角度出发来寻求价值（学术影响或经济回报）最大化，跨学科合作的信息不完全性决定了教师投入和产出存在相互博弈行为。其次，在跨学科合作中，“教师从个人理性角度出发选择符合自身需求的占优策略”[5]，但跨学科合作常常存在着教师个人利益和团体利益的冲突，因此教师个人理性支持下的占优策略也许无法满足集体需求，而集体需求的达成才是教师跨学科合作的宗旨，源自教师个人理性的占优策略往往导致个体利益和集体利益同时落空。这样的情况在博弈论中被称为“个体有限理性”，用来反映个人理性与集体理性的冲突。博弈视角下的跨学科合作凸显了教师合作性与竞争性的两难局面，既考验教师知识分享的能力，又对教师的人际信任和职业操守提出了要求。

二、教师跨学科合作障碍的解决途径探讨

教师跨学科合作依托原有学科组织架构的分工方式，突出了不同学科内容、方法和评价的差异化以及合作的多场域性，容易导致组织目标的失序，沦为表面的、形式化的合作关系。尽管跨学科合作有助于教师摆脱传统教学资源和渠道的路径依赖，却容易丧失学科的知识链优势。教师处于不完全信息条件下的智力和时间成本投入，在面临合作利益失衡与学科优势弱化时，会导致跨学科合作终止，如何协调合作与竞争的关系是解决教师跨学科合作障碍的关键所在。

1.教师跨学科合作从功能分工走向趣缘合作

教师跨学科合作基于不同学科的功能性来划分教师的职责和角色，是一种依托现有学科组织架构的分工方式，其以不同学科功能的实现为根据，导致组织目标的推进并非完全建立在教师共同承认的学科规则之上，在教学内容、方法和评价上呈现出明显的学科差异和合作的多场域性，容易造成组织目标的失序。教师跨学科合作应从功能分工走向趣缘合作，建立跨学科合作的学习型组织，防止学科功能分化带来的教师“专业个人主义”倾向。

区别于学科功能分化的结构性困境，趣缘合作是一种组织化程度较低、结构形式较为松散的合作模式，它按照学科相似、相近的关联性特征以及教师自身的跨学科需求来形成关系网络，“教师以自由的个体为基础，出于满足共同的教育发展目标组成兴趣共同体”[6]，因此我们可以把“趣缘合作”理解为教师释放个体兴趣和才华来创造自我价值和合作价值的教育社群，对于有共同教育志趣的合作对象没有排他性。如果说功能分工型的跨学科合作是一个突出中心结构的有序格局，那么趣缘合作则是一个“混序格局”，它放弃对结构的限制，通过共同教育志趣的吸引来产生真正的秩序。因此它不是无序的，尤其是在移动互联和人工智能时代，教师的职业选择和学科建设都面临着结构性变化，程序化的教育教学任务完全可以交给计算机去完成，但是教育的人文空间、技术革新以及完成深度的学科知识挖掘却需要教师实现心灵的自由、创造的自由，跨学科合作只有摆脱生产化的结构性工作才能获得教育研究的闲暇。教师跨学科合作的工作方式以教师志趣分工来建构合作社群不仅符合社会发展的方向，“跨学科、跨领域的知识获取也将成为教师终身学习的常态”[7]，教师自由人的联合体促使跨学科合作的专业个人主义倾向瓦解。

2.形成跨学科资源整合的知识分类与衍生优势

教师跨学科合作对差异化学科资源的整合，能够帮助教师打破学科壁垒和知识界限，摆脱传统教学资源和渠道的路径依赖，降低知识开发和创造的成本，但同时也面临着学科差异带来的知识耗损和教师个人知识的遗失现象。教师应建立知识分类来缓解冲突，放弃对学科完整知识链的争取，转而寻求跨学科资源整合中的知识衍生优势。

跨学科资源整合伴随着不同学科知识在内容、形式或价值上的冲突，教师跨学科合作过程的知识偏见、知识异质性、知识传递的迟滞以及交流的歧义、摩擦或混乱都会带来知识耗损，因此跨学科知识分类与重组是缓解知识冲突的现实基础，尤其是弱势学科，不要将精力耗费在对完整知识链的争取之中，而要努力将学科知识打磨成可以分类整合和自由提取的“块状”。不同知识类型的思维模式、处理方法和考虑问题的角度、立场各不相同，明晰的知识线索和分类可以在很大程度上缓解跨学科合作的知识冲突，帮助教师筛选和判断知识使用的适切性。在跨学科合作的知识遗失方面，“事实性知识”和“规则性知识”容易被采纳，教师高度个体化、经验化的知识类型常常被忽略，这是由于教师行动中的默会性知识难以表达，以及教师个体经验中的直觉、灵感等“教学机智”无法被命题化，容易发生理解歧义。因此教师要懂得运用事实性和规则性知识来形成知识衍生优势，以命题的形式提出与事实性、规则性知识相关的具体实践方法和案例，以对话的方法来交流“行动中的识知”，对学科知识的动态创生提出观点和建议。

3.跨学科合作从非合作博弈到合作博弈转向

教师跨学科合作具备了信息不完全和个体有限理性的博弈特征，跨学科合作的学科差异和知识异质现象决定了教師合作行为是在不完全信息条件下的智力和时间成本投入，存在教师之间的利益冲突以及教师个人理性与集体理性的冲突，要消除教师跨学科合作的机会主义行为，应从非合作博弈转向合作博弈，保障跨学科合作的持续性。

博弈视角下的跨学科合作凸显了教师合作性与竞争性的两难局面，对此非合作博弈主要表现为教师从个人理性角度出发选择符合自身利益需求的占优策略，其结果往往导致教师个体利益和集体利益同时落空，“非合作博弈的弊端在于当教师博弈行为导致学科优势弱化时，跨学科合作便会停止”[8]，合作博弈则是将非合作博弈中的自利需求整合成为实现集体利益目标的联合需求，具体途径是建立教师跨学科合作的集体理性机制和协商机制。集体理性机制旨在营造支持集体利益的组织环境，只有当跨学科合作的教师愿景和合作使命一致时才不会发生程序和路线冲突。但拥有共同目标还不够，跨学科合作应支持和认同教师在组织环境中的差异化合作动机。跨学科合作不要将教师自身的合作动机排斥在整体目标之外，反而要为教师个体目标的实现提供支持性环境，注重多元文化和非正式合作方式对教师的促进作用，对优秀成员给予物质和荣誉奖励，肯定他们为跨学科合作项目作出的贡献，同时引入协商机制来降低传统学科组织弊端的博弈成本。协商机制是“达成教师成员各方所认可的、具有教师行为约束力的跨学科合作协议”[9]，可将教师个体目标纳入合作协议的整体价值实现之中，并留出磋商和增补空间，确保低收益教师能够从长期的、持续的跨学科合作中得到额外补偿。而对于高收益教师成员，则应在某些方面为其他教师成员的利益作出让步，通过教师收益的动态平衡推动跨学科合作从非合作博弈到合作博弈的转向。

参考文献

[1]索清辉.高等教育跨学科复合课程设置实证研究[J].中国大学教学，2013（09）.

[2]刘仲林.跨学科研究前沿理论动态：学术背景和理论焦点[J].浙江大学学报，2012（06）.

[3]潘文良.生长在分工协作中的学科分化与跨学科研究[J].中国管理信息化，2012（19）.

[4]邢文明.基于文献分析的跨学科研究及协作行为探析[J].图书馆建设，2017（08）.

[5]夏东荣.学术社团（学会）协作与跨学科研究——以人文社会科学类学会为例[J].江苏师范大学学报，2015（06）.

[6]王丽梅.高校间跨学科协同创新网络形成机理研究[J].黑龙江高教研究，2016（05）.

[7]姬志恒.跨学科创新团队知识异质性与绩效关系研究[J].科研管理，2013（03）.

[8]曹立娅.合作博弈的跨学科教师合作教学研究[J].天津大学学报，2010（04）.

[9]张云昊.学科分工与学历分层——现代大学教育制度的知识再生产与大众化机制分析[J].江苏高教，2012（07）.

[作者：刘天华（1977-），男，江苏淮安人，湖州师范学院艺术学院，讲师，韩国三育大学，博士生。]

【责任编辑 白文军】