带领学生“智慧阅读”，提升学生语文核心素养

肖朗秋

在高中语文教学实践中，阅读是最为关键的教学内容，理想的阅读模式是每一个阅读者都能够和作者以及作品之间形成深度对话，但是就当前的阅读教学实践来看，教师仍停留在浅显的肢解分析以及技巧训练等层面，明显脱离了学生的情感体验，这种伪阅读方式必然泯灭阅读原有的魅力，使阅读教学成为毫无温度和情感可言的阅读机器的培养现场。那么，如何才能够使阅读者和文本以及作者之间实现真正的深度对话，如何才能带领学生开展“智慧阅读”呢？

一、深入解读文本，提炼关键信息

所谓文本解读，是阅读者真正走进文本和作者，从中提炼关键信息，就此生成个性化感悟的过程。和成人读者相比较，学生存在认知层面的局限，因此，这一过程需要成熟的读者的引领，也就是来自教师的启发和帮助。文本的解读能力是每一位语文教师必备的基本功，只有深入研读文本，透彻理解文本内涵，才能知道本节课要教的内容是什么，学生应当学的内容又是什么。教师手中的语文教材，必须要经过深入解读和有效甄别，才能真正实现个性化阅读教学的深度。

文本解读应当开始于语言文字，不囿于任何成见以及阅读框架，以素读或者裸读的方式展开，这一环节就是为了沉入文本深处，真正体会藏在语言文字之下的情感和意蕴，由此才能够对文本价值生发出个性化的发现和感悟，才不会受制于教参或者名家解读，才能够真正实现为我所用地扬弃，实现以文本为载体的全息解读，最终达成智慧阅读这一目标。

特级教师王君先后四次教学《我的叔叔于勒》，既确保了文本细读的深度，也实现了对自我和传统的不断突破，真正从中读出灰色小人物的灰色理想，感悟其幻灭的过程。这种远超传统解读的突破，源自于王君老师的沉潜以及个性化感悟。在阅读时首先以小说题目作为突破口，把握小说中每一个人物形象对于勒的不同称呼，进而体现其人生轨迹，先成功地接近人物；通过反复品读和赏析，深入解析菲利普夫妇的语言描写和细节刻画，不仅能够触及人物内心，也能够较为准确地把握小说的情感基调，从中读出悲悯之情。

二、借助“问题解决”，培养阅读思维

“问题解决”教学这一模式的根本在于创造有利条件，使学生立足于原有的观念基础生发更精彩的观念，所以，作为教师不仅要着意观察，也应当自主发现其思维发展历程，这样才能够将新观念融入到知识学习以及思维训练等一系列活动中。

如在教学《项脊轩志》时，我创设了一个问题：文中有这样一句话：“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”通过对这句话的诵读，你能够读出怎样的语气和感悟？很快，学生就从文本中摘选了答句：“诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是”，以至于“东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅”，可见，作者是以此感慨。针对学生的回答，我给予相应的启发：表面上看，这样的理解没有错误，但是你的理解仍停留在文字表层，未能深入触及其中的情感，大家可以再回归原文，用心品味。在经过一番默读和沉思之后，学生回答：“通南北为一”，当前的大院已经被分割成了若干个小块，破碎不堪，所以，作者所感伤的是家道中落的破败景象。我继续引导：“现在的理解已经比之前更深了一层，不再停留在文字表层，已经能够触及作者心灵，但是还不够深，难道引发伤感的只是家道中落吗？”最终，学生发现，在作者的内心世界中还潜藏着更深层次的东西，和至亲的疏离，由于亲情淡漠而感受到的痛苦和无奈。

这样，在我的启发之下，学生沿着思路逐渐触及作者的内心世界，通过反复品读形成认知，在一问一答之下形成了和谐的学习氛围。

三、开展问题导学，促进阅读讨论

在语文教学中，确保阅读课堂得以顺利推进的关键是提问。一堂课是否精彩，往往源自于问题的设计是否巧妙，是否合理，是否能够有效激活学生主动参与学习的热情，是否有助于启发其思维，是否能够促进课堂教学生成，使学生真正体会到阅读的愉悦感和成就感。

在《想北平》的前三段文字中，老舍先生反复说对北平的爱“是想说而说不出”。我对此设计了两个问题：①在这三段内容中，老舍先生一共四次表达对北平的爱，却“想说而说不出”，究竟为何要这样写？②反复诵读这四处语句，体会每一处作者蕴藏于其中的情感，并考量作者想要强调的是什么？

在课堂讨论过程中，学生针对问题①明显抓不着边际，难以把握讨论要点，但是问题②的设计使学生的探讨有了抓手，能够促进个性化生成，从“反复”到“强调”的追问，有效触发学生的阅读思维和阅读认知，可以在阅读过程中培养学生严谨的逻辑思维。

四、引导文本探究，提升阅读思维

对于每一个学生来说，其语文水平只有三分靠课内，剩余的就要依靠课外，所以，阅读能力的提升很显然要脱离课堂、超越文本，这样才能实现有效的课外延伸。就其类型而言，可以选择补充性拓展，也可以选择比较性或者迁移性拓展；就目标指向性来看，可以是单纯的知识积累，也可以是促使知识的正向迁移，还可以实现人文感悟等。探究和文本相关的背景资料是一种有效的拓展方法，教师可以根据阅读素材搜集丰富的背景阅读材料，通过对这部分材料的整理和阅读，了解阅读材料的写作背景，或者其所描述的事件的大背景，还可以立足于特定的视角形成个性认知，帮助学生对课堂阅读素材形成更深层面的感悟。

以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，对于“人生如梦，一尊还酹江月”究竟应当怎样理解？我为学生推荐《苏东坡突围》等文本，要求学生对此展开深入阐释，学生了解到苏轼的大致生平，他所遵从的思想是儒学，有用世之志。早期苏轼也曾接受过道家思想的影响，但是仕途不顺，政治上屡受挫折，同时深受佛道双重思想的影响，所以，这首词既能够呈现其对人生如梦的感叹，同时表达了超脱豁达的情怀。很显然，学生所生成的“深识鉴奥”是架构于丰富的阅读背景的基础之上的。

可见，学生应当在教师的指导下拓展有效的课外阅读，这也是连接课内课外的重要纽带和桥梁，基于内引和外联能够将独立的文本阅读放置于更大的参照体系中，以实现更为宽广的延伸和拓展，能够使学生对作品的意蕴展开多维度解读。

总之，所谓智慧阅读，需要依托科学且具有可行性的阅读教学手段，帮助学生深入解读文本，促进思维能力的提升。而作为教师，本身也需要对文本形成准确且深入的了解，这样学生才能够在教师的引导下针对文本展开个性化解析，形成深刻而全面的认知，提升学生的阅读鉴赏能力。