指向“大单元教学”，促进深度学习

郁利菊

落实“立德树人”任务，推进语文“深度学习”，需要走出单纯语文知识点分散训练，单篇课文教学的线性排列格局。统编教材以“人文主题”“语文要素”双线来组织单元结构内容，为语文课程教学搭建了广阔的视野，也为促进学生语文素养建构与生成创造了条件。指向“大单元教学”的深度学习，应该是主动的过程，要建立在知识的整合视角上，积极、批判性的学习。本文以统编版小学语文二年级下册第一单元为例，就大单元教学设计提出几点想法。

一、搭建真实情境，展开语言实践

结合情境认知理论，对于知识本身，应该作为个体与社会或物理情境之间的互动联系的产物。每一个个体，往往是通过参与知识文化情境体验来生成知识结构。搭建真实的语言运用情境，帮助学生从情境中获得言语经验、思维方法和言语品质。学生在真实情境下，能够获得言语启发与联想，并从积极的学习思考中积累语言文字的运用经验。从统编二年级下册第一单元课文内容来看，主要有《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》，以及口语交际“注意说话的语气”“语文园地一”“快乐读书吧”等板块知识点。分析本单元课文，在古诗二首中，如《村居》《咏柳》，两首诗都是关于春天的景色描写；同样，《找春天》也是基于春天，来刻画关于春天的生动描绘。《开满鲜花的小路》和《邓小平爷爷植树》，虽是讲故事，但也与春天有关。再回到《语文园地一》，识字、字词句运用等栏目，也是围绕春天展开。该单元的主要特点，面向春天展开描写，讲述与春天的故事。在口语交际中，围绕“语气”展开说话应用，恰当的语气，营造温馨、舒适的交际氛围。在“快乐读书吧”，体现儿童故事为主。为此，从“大单元教学”视角，确定本单元教学基调为“找春天”，立足“找春天”情境，来衔接各课文及阅读知识点，让学生从描述春天的情境中把握春天的特色，体会春天的生机与盎然、快乐与活泼。在本单元中，主要涉及生字54个，会写生字34个。通过读、背古诗，解读课文内容，让学生感受春景的活力，激发学生对春天、对大自然的向往之情。春日的景物，如风和日丽、柳色黄浅，小草吐绿，放飞纸鸢，这些真实的生活体验，让学生领悟春天的生生不息。以“找春天”来贯穿课堂情境的创设，为大单元教学点明了学习主旨。

二、布置真实任务，促进知识整合

对学习过程的剖析，强调知识是主动的建构意义的过程。每个学生在学习时，都要与自身的经验相结合，实现对知识的主动选择、加工、处理、应用。“大单元教学”的推进，需要教师围绕单元“主题”，细化相应的学习“任务”，并运用建构主义理论，布置真实任务，让学生将原有知识与新知识建立有效衔接，从设想、推论、批判性思维中获得学习经验，促进知识迁移运用。事实上，在语文深度学习中，对知识内容本身是建立在问题基础上。剖析教材内容，挖掘单元学习“任务”，为学生搭建知识框架。在二年级下册第一单元，“找春天”是贯穿学习的主题情境，但根据不同课文内容，可以细化为四个任务群。即“诵读春风杨柳”“找春天”“种春天”“说春天”，从“读”“找”“种”“表达”春天中，领略春天的本真面貌。在“诵读春风杨柳”中，读《村居》，从诗中想象春草、黄莺，杨柳拂堤，东风、放纸鸢的童趣。诵《咏柳》，看柳树、细叶、春风，将春景的多姿多彩描写的淋漓尽致。同时，通过诵读古诗，品悟诗句的节奏与韵味，展现生机勃勃的早春景象。在“找春天”里，对比《找春天》与《笋芽儿》，感悟天真快乐的童年。在“种春天”里，结合课文阅读，领悟种下花籽，栽下树苗，对春天的期待。在“说春天”任务里，以“语气”为要点，让学生感受说话时的“语气”。

三、设置体验活动，激活静态知识

语文课堂不是将知识简单的讲授给学生，而是由学生自己，根据已有的知识来逐渐建构新的知识体系。课堂活动的设置，为学生建构知识创造条件，学生可以参与到课堂活动中，获得真实的内在体验。在“大单元教学”设计中，将每个课堂任务都转换为具体、可行的活动，让学生从语言运用中体验知识，内化和提升语文素养。根据建构主义学习理论，知识的建构关键在于学生自主去体验学习活动，将静态的知识“激活”，来感受知识的内在涵义，并调动已有经验，从知识的判断、处理中，实现与原有知识结构的内在关联，从而实现知识的迁移、运用。

我们在“种春天”任务细化中，以《开满鲜花的小路》讲解为例，在课堂上设置四项活动。第一，“初读文本，了解人物情节”。在初读中，让学生梳理生字、生词，并对照课后读音，读通句子，把握课文主要内容；第二，“分角色朗读课文”。结合课文，组织学生分角色朗读，体验人物对话以及语气特点；第三，“结合图文讲故事”，围绕故事的起因、经过、结果，运用想象和表情来陈述故事；第四，探明主旨意趣，让学生谈谈生活中的还有哪些美好的礼物。由此，依托具体活动，展开小组合作交流与学习，让学生从活动参与中增进对课文的理解，升华对文本主旨的把握。

四、衔接课堂评价，促进学生反思

在“大单元教学”实践中，单元知识点的整合，还要突出课堂评价的有效运用。围绕真实语言学习情境，利用评价来促进学生反思学习，调整学习策略，提升学习效率，确保深度学习。在真实的语言情境中，帮助学生发展言语经验和言语品质，评价的合理运用，可以通过自评、互评、教师评价等方式，兼顾单元测评与情境创设。在本单元评价中，围绕“找春天”情境主题，“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”，河水冰融，小草探出头，柳枝发芽，让我们走向田野，感受春天的到来。

在情境下，第一，说春天的景点。可以结合课文所学知识，用自己的话来描写春天。也可以选择某一景点，用语言来观察和表达春天；第二，写春天的句子。走进大自然，闻一闻、看一看、听一听、想一想，运用所积累的词汇书写春天，看到了什么，想到了什么，闻到了什么，触到了什么等；第三，诵春天的旋律。我们围绕“春天”，梳理与“春天”有关的诗文，让学生自主去朗读，感知诗文的语气与旋律，把握本单元语文要素的学习。第四，口语交际。创设不同的春景情境，让学生展开对话交流，如设置湖心亭上，丢一块石头于湖中，对此如何言说？开展以“春韵”为主题的朗诵活动，让学生查找与“春天”相关的文本，展开课堂朗诵与分享。教师要做好课堂评价与跟踪，围绕课堂活动，适度引领，指导学生运用所学，在迁移中反思，在反思中运用。

总之，“大单元教学”要把握单元知识点的整体性，要摈弃知识取向教学模式，以真实的语文情境、任务、活动，来串联语文学科知识点，让学生从情境中发展关键能力、必备品质、价值观念。