读后续写在中学英语文学类阅读教学中的探索——以Unit 1 Reading Fog 为例

惠丽英

引言

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课程标准》）对普通高中英语课程标准进行了新一轮修订，从立德树人角度对学科课程目标进行了重构，提出了以语言能力、文化意识、思维品质和学习能力构成的英语学科核心素养的课程总目标（教育部2018）。跨文化意识和沟通能力是高中生必备的外语能力。而语篇阅读是中学生接触英美国家社会现象的文化背景、学习和传播主题文化、提升跨文化交际能力的重要途径之一。但在实际教学中，存在各种文化教学弱化或缺失的现象，如语篇教学仍以语言知识的输入和语言技能的训练为主；语篇阅读教学仅仅是对语篇中浅显、表面文化知识的阅读，缺少对文化本质、文化规律的剖析；语篇阅读教学中英美等国家文化比例较大，而中国的优秀传统文化比例较小。上述种种现象严重制约了中学生跨文化交际意识和能力的培养，为此，《课程标准》确定文化意识为英语学科核心素养的重要构成，凸显了文化意识培养的重要性。

文化意识体现了英语学科核心素养的育人价值导向，旨在培养学生成为会做人、会做事、有文化修养和社会责任感的人。根据《课程标准》的要求，培养中学生的文化意识在英语教学中极其重要。那么，如何有效培养学生的文化意识呢？教师可以从两个方面着手：一是文化基础知识的传授；二是优秀文化在英语教学过程中的交流、借鉴、融合。为深化考试改革以及更好地发挥引导中学英语教学的核心功能，江苏省高考英语引入读后续写的新考试题型。读后续写要求考生在阅读理解一篇文章后按照提示进行续写，使之内容连贯、完整。考生需要在阅读理解的基础上创造出新的内容，同时也要注意与所提供文章的情景一致（陈康2019）。一般来说，读后续写比较偏向于故事类文本，学生为故事的续写而进行的阅读，不再是对故事表层文化知识的理解，而是对故事的整体情景的深入理解，即理解故事中重要的事件要素、事件发展的关键线索，以及事件发展的逻辑关系等，这在一定程度上提高了学生的阅读能力和思维能力，同时使续写的内容能合乎情理、合乎逻辑，并与原文高度融合和紧密照应。新考试题型——读后续写促进了中学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等的发展。

然而，大部分中学生的阅读量与高考要求还有一定的差距，这就要求教师合理、有效地利用教材，对教材进行再度开发，或者对教材进行一定的延伸。牛津英语教材中有不少文学类作品，如译林版高中《英语》Module 3 Fog，Module 8 Charles Dickens’s classic，Great Expectations；语法部分的Dickens’s classic，Oliver Twist；Task 部分的The Home-made Ball；Project 部分的Robert Burns’s poem：A Red，Red Rose 等，教师可以借助这些作品帮助、引导学生更好地理解文学类作品，培养他们的文学修养。

一、依托教材文学类作品，培养学生文化意识

经典文学作品常以生动的语言和巧妙的情节构思来塑造人物形象、反映不同历史时期和地域的文化，展示人类对生命意义、爱、恨、情、仇和人性等永恒主题的深刻追问（过晶2019）。这类作品包含了极其丰富的社会内容、语言艺术和文化内涵，它的情感与哲理也容易引发学生的关注和思考，凸显文化价值和社会价值。经典文学作品往往以故事的形式进行叙述，包含人物形象、传统习俗、传统建筑、传统艺术、传统思想等文化因素，因此，在中学英语课堂教学中，教师要充分利用语篇所蕴含的文化和育人价值，通过深度学习活动，引导学生对语篇主题展开探究，在发展其文化鉴赏能力的同时，促进其积极的情感态度和正确的价值观的形成（教育部2018）。

以译林版高中《英语》Module 3 Unit 1 Reading Fog 的教学为例，教师可以在课前布置预习任务：Have you ever heard about anything about the London fog? What do you think caused its heavy fog in London?让学生通过查找资料了解英国伦敦被称为雾都的由来，从而帮助其真正了解故事发生的历史背景。课后，教师可以结合我国国情，让学生进一步认识到在经济发展的同时应保护人类赖以生存的环境，正确认识人与自然的关系。课堂上，教师可以借助图片、视频等导出学习任务，通过标题预设以下问题：

Q1：What do you think would happen on a foggy day?

Q2：What would you do if you got lost in the fog?

Q1 有助于发挥学生的想象力和了解他们的观察能力，Q2 则是让学生进入故事情景，身临其境地体会在伸手不见五指的雾中常人会遇到的各种困难。

学生预设的一些片段或场景可能会和故事的某些片段相去甚远，也可能会十分切合，但对之后处理文本起到了铺垫作用，也激发了学生的阅读兴趣和探知故事真相的动力。

二、依托教材文学类作品，提高学生文学修养

经典文学作品除了蕴含大量的文化因素和内容外，还富含人生哲理，能引起中学生的情感共鸣，从而成为情感态度和价值观教育的重要载体。在教学中，教师要依托教材有限的文学类作品，让学生了解文学知识，拓宽文化视野，提高文学鉴赏能力。

仍以译林版高中《英语》Module 3 Unit 1 Reading Fog 为例。虽然Fog 不是一部经典文学作品，但也不失为一个能引人深思的小故事。猜测故事结尾的要求（Have you ever been in a fog? Read this story about a young woman lost in the fog and guess what will happen before you reach the end）与江苏省新高考的读后续写题高度切合。文本讲述了女主人公波莉（Polly）在回家途中因大雾迷路，一路上经历了各种困难，最后在一位盲人的帮助下回到家的故事。作者用现实的写法描写了公交停运、火车上一个黑衣高个男子的监视、狭窄的街上跟踪的脚步声、一双粗糙的手抚摸她的脸颊、耳畔传来的微弱的声音、又一次逐渐靠近的脚步声、黑暗中传来的男子的声音等一幕幕情景，扣人心弦。

教师可以首先让学生根据不同的场景绘制思维导图或填表，找出故事的时间、地点、人物、事件，即who、what、when、where，然后要求学生细读故事，找出女主人公在不同场景的思想动态和情感变化（Polly’s thoughts or feelings）。尤其是以下几个场景的描写：

场景1：当波莉打量地铁车厢中的乘客时，感到正被一个穿着黑色大衣（in a dark overcoat）的高个子男人（a tall man）注视着。地铁终于到达了格林公园站。当其他乘客走出车厢时，她扫视了一下周围的一张张面孔。那个高个子男人已不见踪影（nowhere to be seen）。

场景2：当波莉到达车站入口处时，那里空无一人（it was empty）。外面，她目光所及之处，雾像浓密的灰云一样聚集着，什么人也看不见（There was no one in sight）。波莉朝着公园大街走去。当她沿着狭窄的街道行走时（along the narrow street），听到了由远及近的脚步声（heard the sound of footsteps approaching），当她走到街道拐角处时，脚步声却消失了（the footsteps were gone）。突然波莉感到有一只粗糙的手拂过她的脸颊（felt a rough hand brush her cheek），还听到了一个男人在她耳边说“对不起”。

场景3：然后，她又听到了那种声音（heard the sound again）——在她身后响起了轻柔的脚步声（soft footsteps behind her）。一分钟前，她曾希望有人跟着来。现在她则想跑开，但恐惧让他迈不开脚人跟着来。现在她则想跑开，但恐惧让她迈不开脚步（fear held her still）。而此时脚步声更近了（The footsteps seemed close），黑暗处传来了一个男子的声音（a man’s voice came out of the darkness）。

场景4：几秒钟后，一只手伸过来抓住了她的胳膊（a hand reached out and grasped her arm）。波莉抬头看去，发现是一位长着络腮胡子的老人。

故事中的这些场景描写直接或间接地展示了故事的背景，一步步地烘托着女主人公波莉由担心、害怕逐渐转变为恐惧的心理变化过程，这正是故事的精彩之处。每一个故事都有一条情节变化或者情感变化的主线，教师要帮助学生把握故事的主线，把故事情节串联起来，让其感受故事的跌宕起伏，感知故事中的人物形象、情感和举止。同时，在这个小故事中，作者还安排了一条暗线，也就是这位帮助女主人公波莉顺利回家的盲人。如：

场景1：突然波莉感到有一只粗糙的手拂过她的脸颊，还听到了一个男人在她耳畔说“对不起”（heard a man’s voice in her ear saying“sorry”）。那男子走开了。

场景2：然后，她又听到了那种声音——在她身后响起了轻柔的脚步声（soft footsteps）。

场景3：“只要拉着我的手就成（Just take my hand），”老人说道，“跟着我走，不会有事（You’ll be all right）。”他拉着波莉的手。“小心这里的台阶（Watch out for the step here）。”“啊，20 岁，多好的年纪啊（A nice age to be）！我也年轻过，我们到了十字路口了，这里向左转。”“当然肯定，你真的不用担心（You really shouldn’t feel anxious）。”老人将她的手握得更紧了（held her hand more firmly）。

无论从这些场景的动作还是对白中都可以体会到，老人无意让波莉因为他的靠近而感到害怕、恐惧。但如果教师不引导，学生可能就不会真正理解故事的暗线。因此，好的故事往往会有一明一暗两条线索并行或多条线索，这些线索互为因果、相辅相成。故事的明线是女主人公波莉的情绪变化，暗线写出了这位盲人的乐于助人、在获得别人帮助后想方设法在自己力所能及的情况下回报他人、回报社会的思想品格，看似轻描淡写，实则烘托了人物的高尚人格。

故事结尾发人深省。在设计读后任务时，在学生了解了整个故事的发展线索及思想情绪变化后，教师不妨去掉故事的最后一部分：The grateful helper，让学生完成这篇故事的阅读要求：guess what will happen，也就是续写。教师可以在学生写完后展示他们的作品，了解他们的奇思妙想并追问他们写作的依据。这篇故事的结尾正好是故事的高潮部分或是一个让读者意想不到的结尾（a surprise ending），尤其是这段对白：“It gives me the chance to pay back the help that people give me when it’s sunny. A blind person like me can’t get across the road without help，except in a fog like this.”通过对比续写作品和故事原结尾，帮助学生了解续写的基本要求：一是立意明确；二是风格的统一。故事的结尾既要在情理之中，又要出乎意料。只有这样，才能吸引读者的眼球。

三、依托教材文学类作品，感悟文字魅力

语言文字包含了丰富的文化信息，是揭示和传播文化的重要载体，阅读时需要细细品味特定语言文字背后的情感色彩、文化意蕴与道德倾向（戴军熔2010），理解感受语言文字的内涵和魅力，坚定文化自信。

仍以译林版高中《英语》Module 3 Unit 1 Reading Fog 为例，在以上场景中，作者并没有用直白的文字描述女主人公有多么害怕，而是通过一些朴素但优美的文字进行场景的烘托，更加凸显主人公的恐惧心理，如：a tall man，in a dark overcoat，empty，the fog lay like a thick，grey cloud，along the narrow street，suddenly，felt a rough hand brush her cheek，soft footsteps behind her，the footsteps seemed close，just take my hand，you’ll be all right，a nice age to be，you really shouldn’t feel anxious，held her hand more firmly 等，教师可以围绕文学作品鉴赏交流的触发点，如作者用词的精准性、语言句式的多样性、修辞手法的多变性、写作技巧的灵活性、意境描写的深邃性等进行设问和引导品鉴，引导学生体味语篇语言的表意功能，评判语篇的表意效果，并能够运用语言进行表达。作者除了使用大量的形容词、副词进行直接描写外，还采用了侧面描写的手法，如：nowhere to be seen，no one in sight，heard the sound of footsteps approaching，but by the time she reached the corner of the street，the footsteps were gone，fear held her still，heard a man’s voice in her ear，a man’s voice came out of the darkness，I’m quite lost now，Are you sure you know the way?Come with me，watch out for the step here，turn left here 等。文本中有动作描写、心理活动描写、场景描写、对白，作者尽管只运用了非常朴实的语言文字、简单的语句，却勾勒了一幅在大雾中迷途的女主人公波莉回家途中一波三折的惊险场面，以及盲人帮助波莉的温暖人心的感人场面。在课堂结尾，教师让学生根据这些场景进行模拟表演，使其通过参与、体验、实践及合作等不同学习方式体会、感知、理解和欣赏所学知识的语言美和意蕴美（教育部2018）。

诚然，仅仅依托教材中的故事提高学生的英语读后续写能力是远远不够的，牛津英语教材中还有其他文学类作品，如剧本、小说、诗歌等。教师要借助教材而不拘泥于教材，对教材进行适当延伸拓展，给学生补充课外阅读资源，提升他们的读后续写能力。