深度思维，让学习真正发生

2020-02-22江苏省镇江市姚桥中心小学王智海

数学大世界 2020年1期

江苏省镇江市姚桥中心小学王智海

小学数学学习的过程首先是思维的过程，帮助学生学会思维是数学教学的基本目标，促进学生思维发展是数学核心素养最为基本的含义。“长时间思考”的深度思维活动会让学生想得更清晰、更深入、更全面、更合理。数学活动中，我们需提升学生的思维质量，引导学生深度思维，让学习真正发生。

一、让活动更具“情境性”

教学中，教师通过创设情境，调动学生探究的积极性和主动性，激活学生思维。创设情境时，我们需要更多地关注学生原有的认知基础，而不是仅仅满足于学生产生“强烈的求知欲望”。我们需要情境更多地为学生学习提供“生动具体”的探究素材，让情境成为学生的思维的“载体”。

学生在解决稍复杂的实际问题时，需要借助直观的素材来辅助思维。例如：“小猴帮妈妈摘桃，第一天摘了30 个，以后每天都比前一天多摘5 个。第五天摘了多少个？”

学生通过独立思考，用不同的策略来解决这个问题。

第一种，列表格：第一天第二天第三天第四天第五天30 个 35 个 40 个 45 个 50 个

第二种：第二天 30+5=35（个）第三天 35+5=40（个）

第四天 40+5=45（个）第五天 45+5=50（个）

第三种：30+4×5=50（个）。

对于前两种解题思路，学生容易理解，但对于第三种思维过程，很多学生不是很能理解。于是，请学生上台介绍了思考过程，仍有很多孩子不理解第五天增加了4 个“5”，这时候，我引导学生观察表格来分析“以后每天都比前一天多摘5 个”增加的次数。这样借助具体的“情景”更深入地思考，从而掌握更为抽象的策略。

感知认识是学生理解知识的基础，直观是数学抽象思维的途径和信息来源。我们在教学时要注意由直观到抽象，逐步培养学生的抽象思维的能力。

二、让问题更具“引领性”

我们的课堂教学中，喜欢让孩子“满负荷”地学习，所涉及的教学内容太多，承载的任务过重。教学中每一个小知识点都不放过，“碎片化”的教学方式让孩子疲于应付，而教学活动中，学生的思维能力、学习能力没有得到充分的发展。如果教学中让孩子聚焦在几个核心问题上进行深入的探究、思考，学生的深度思维将得到发展，学习能力也将不断提升。

在复习立体图形的表面积和体积时，首先出示：

通常教师会让学生一步一步地回顾立体图形的特征、表面积和体积的计算方法，最后在实际运用中巩固。而我们设计三个引领性的问题，帮助学生构建更为紧密的知识结构：（1）观察思考，哪个立体图形体积计算方法是其他立体图形计算的基础？（2）为什么这三个立体图形的体积计算都可以用“底面积×高”来计算？（3）它们的表面积又有什么联系？学生围绕三个问题聚焦在立体图形体积和表面积计算方法的共性上，这样学生在构建知识体系时将减少过多的枝节末梢，使自己的思维更为清晰、更为全面。

在教学过程中，教师应根据教材重点和学生的实际提出深浅适度、具有思考性的问题，这样就将每位学生的思维活动都激活起来，通过正确的思维方法掌握知识。

三、让氛围更具“静思性”

我们的课堂教学一直提倡创设生动有趣的生活情境，营造轻松、欢快的学习氛围，显现出孩子在热闹的氛围中“乐学”的景象。而这种“娱乐化”的教学活动中，学生思维的质量却很难有机会得到全面的发展。我们提倡“静思性”的氛围，并不是因静而冷却了学生学习的热情，因静冲淡了学生的求知欲望，因静影响了学生的注意力和学习成效，而是让学生思维专注，进入一种心无旁骛的境界。学生在潜心沉思时需要适合的外部环境，只有足够安静的时间和空间才有利于学生思绪飞扬，让他们的思考不被打扰，更有序、更深入。

我们在课堂上时常过多地突出了“即兴思维”能力的培养。教师刚说出口的问题，就希望立刻有孩子能够举手回答，希望他能完整、清晰地表述出思路，然后其他同学也能按照这条“最佳路径”顺利解决问题。“看谁先想出解决问题的方法？”“看谁做得又对又快！”教师在学生思考时更多地关注了思维的灵敏性和速度，学生在老师的催促下，往往追寻最终的结果，淡化问题的分析，思考问题的广度和深度往往不够，更别提求异思维的发展。同时，学生思维能力的差异很大，很多孩子的思维特性也不同，当没有给予学生充足的思考时间和空间时，难免影响思维的质量。在教师的“鼓励”（实质是变相催促）下，学生所受到的思维压力越来越大，当其他学生说出合理的解决问题的方法时，自我的挫败体验必将影响以后思维的积极性。我们在教学中要重视引导学生更细致、更深入地思考，逐渐学会合理、有序地思维。当学生思考中犹豫不决、不得其解时，我们是不是再耐心地等待一会儿，多一些鼓励的眼神；当孩子急于表述想法时，是不是让他再想一想，想好了再说；当学生的思维出现误差时，是不是能引导他自觉反思，有重新思考、表达的机会。