从英汉语言差异看中介语偏误及其对大学英语教学的启示①

◎肖小燕

1 引 言

中国大学生的英语学习费时低效，出现了高词汇量与低交际能力的强烈反差，同样的偏误反复出现，“哑巴英语”的现象也依然存在，完全违背了大学英语课程的人才培养目标。学生习得的大量语言知识仍然处于“惰性知识”的阶段，输入难以转化成输出，语言的流利度较低。笔者对此深感困惑与压力，对大学英语教学进行反思迫在眉睫。

笔者在长期的英语教学实践过程中，发现学生存在反复使用同一英文词汇或句子和表达不当的现象，而问题的出现或多或少与汉语和英语在词汇和语法方面的区别而造成的语言负迁移有关。笔者收集了学生使用英语过程中出现的偏误，并对这些偏误进行了分析和总结。笔者将利用中介语偏误及英汉语言差异对比研究的相关理论对这些偏误进行深入分析，提出应对策略，进行教学反思。

2 文献综述

2.1 英汉语言差异

国内对英汉语言差异的对比研究最早可追溯至1898 年的《马氏文通》。中国英汉语比较研究会第一任会长刘重德将国内的英汉语言差异的对比研究分为三个阶段：1898年至1949 年为第一阶段，1949 年至1976 年为第二阶段，1976 年至今为第三阶段。第一阶段的突出成果有严复的《英文汉沽》，赵元任的《英汉语调初探》以及吕叔湘的《中国人学英语》。第二阶段英汉语言差异的对比研究基本处于停滞状态。直到1977年吕叔湘的《通过对比研究语法》，国内关于英汉语言差异的研究才又重新繁荣起来，这一阶段的研究成果很多。（周郑峰，2010：101）

中文和英语两个语言系统在词汇、语法、句法等各个层面存在巨大差异，英语是形合语言，词的形态丰富，需通过词尾的曲折变化来表现不同的人称、时态和语态。汉语是意合语言，词的形态较少，无词尾的曲折变化。柯平（2016：10）在其《对比语言学导论》里指出对比语言学重视语言对比研究的应用价值，重视其作为学习者困难预测研究数据来源的功能以及对于中介语研究的重要理论贡献，尤其是将语言对比研究与偏误分析相结合，将为迫切想要了解学习者学习状况的教师提供实用的课堂研究工具。

2.2 中介语

将英语作为一门外语进行学习的终极目标是希望自己输出的英语最终能够跟目的语完全一致或无限接近目的语，然而现实是能够达到这一目标的英语学习者寥寥无几。基于此，美国语言学家Larry Selinker 在1962 年提出了中介语这一概念，（陈琳，2017：8）以此来界定二语习得过程中学习者建构的过渡性语言，并在1972 年对中介语这一概念给出了详细的定义。中介语是一个独立的语言体系，是学习者努力输出目的语的结果，但它不同于目的语。（Selinker，1972：210）二语习得是一个漫长的过程，是不可能一蹴而就、一步到位的，中介语将二语习得的漫长过程看成一个连续体，还原了中介语向目的语靠近的路径。

2.3 偏 误

中介语反映了英语学习者目前所处的英语水平，偏误是中介语的一大特征，对中介语偏误的分析有助于了解中介语形成和发展的过程，进而认识二语习得的过程。偏误即中介语中偏离目的语的部分， 它不同于错误，是中介语中规律性的反复出现的偏离目的语标准的现象。

Corder （1967： 165）认为，偏误有三方面的价值：首先，通过对偏误的系统分析，教师可以知道学生距离学习目标前进了多少，还有什么是仍然需要学习的；其次，偏误为研究者提供了语言是如何学习或习得的证据；最后，偏误对学习者而言是不可或缺的，因为偏误是学习者检验自己所理解的目的语规则的一种方法。

偏误不仅存在于外语学习过程中，在儿童的母语习得过程中也充满了偏误，而这并未成为儿童母语习得的障碍，反而刺激着他们语言习得的内部过程，为他们习得的最终完成提供了大量的锻炼机会。（杜小红，2003：74）偏误体现了语言的活力，激发了儿童的语言创造力。儿童往往能自行更正偏误，逐渐习得标准的母语。

3 偏误分析

偏误分析中重要的一环是对偏误的解释，需区分语际偏误和语内偏误，语际偏误是来自母语的干扰，而语内偏误则是来自目的语内部的干扰。（杨勇，2017：64）然而，笔者经过深入的分析发现，语内偏误固然主要是因为对英语的掌握程度不够而引起的，但也或多或少受到中文负迁移的影响，跟中英文之间语言标记性存在的巨大差异有很大的关系。对中介语偏误的分析有助于了解中介语形成和发展的过程，进而认识二语习得的过程。

以下将以学生在使用已经学过的英语词汇和短语进行输出的过程中出现的偏误为例进行具体分析。这些单词和短语都是教师在综合英语课当中详细讲解过的，教师要求学生在不使用字典的情况下用这些新词和短语进行造句。笔者对这些句子当中存在的偏误进行了分析、整理和归纳，发现了以下四类主要的偏误。

3.1 词义混淆

例1：You should complement the goods that had been sold. (You should replenish the goods that had been sold.)

例2：Growing up is a painstaking thing. (Growing up is a painful thing.)

例1 混淆了complement 和replenish 两个词的意思，表示对用完或售完的物品补足应该用replenish，而complement 并不仅仅是对物品数量的增补，而是补充之后更加完美。例1 对complement 的错用很可能来自其中文释义“补充”，但如果学生在学习该词的时候能够读一读它的英文释义就该知道complement 意思的内涵“to add to sth in a way that improves it or makes it more attractive”“if one thing complements another, they make things better together”。而且在具体的例句当中complement 一般也不能简单地翻译成“补充”，如The team needs players who complement each other（球队需要能够相互取长补短的队员）中complement 应该翻译成取长补短。根据不同的语境，complement 大致相当于中文当中相辅相成、相得益彰、锦上添花的意思。从以上分析可以看出，complement 和“补充”在语义上并不是完全对应的。实际上，在词义上完全对应的英汉语词汇数量是非常少的，绝大部分的词汇都只是部分对应，在内涵外延或使用范围上有这样那样的差别。根据标记理论，“补充”这一汉语词汇的使用要比complement 这个词宽泛的多，是无标记的，而complement 是有标记的，容易受到母语负迁移的干扰，造成偏误。

例2 混淆了painstaking 和painful 两个形容词的意思以及其相应的名词pains 和pain的意思，我们可以说Growing up is a painful thing，因为painful 即是full of pain（mental or emotional suffering，痛苦、烦恼）的意思，因而painful 有充满烦恼、痛苦、艰难的含义。painstaking 即是taking pains（efforts，努力、苦功）的意思，所以painstaking是需要下苦功的意思，根据语境可以翻译成烦琐的、辛苦的等中文，如typesetting is a painstaking process（排字是一个烦琐的过程）。

英语和汉语的词汇并不是完全对等的，然而学生对此没有足够的认识，在学习新词的时候往往只看词汇的中文解释，不看英语解释，更不看例句。造句的时候完全按照中文的意思去套用英语词汇，这样完全歪曲了词汇的本来意思，最后输出的句子必然是无法达意的。

学生第一次碰到一个新词难免会对其含义理解不透彻，很容易跟一些形似或者意思接近或含义有重叠的词混淆，但随着英语输入的增多，学生在具体的语境中碰到该词的次数增加，对这些词汇的理解就会逐渐丰满起来，由此造成的偏误也会慢慢减少甚至消失。

3.2 搭配不当

Halliday（1978：82）曾指出，许多偏误都与语法规则和搭配有关。例1：She discarded her kid.（She discarded the old clothes./ She deserted her kid.）

例2：The dog is uncovered in the house .（The dog is found in the house / The evidence is uncovered.）

例1 中discard 与her kid 的搭配是不恰当的，因为discard 的含义是扔掉已经没有用的东西，在意思上更接近throw away 的意思，它的宾语一般是那些已经用不上或者不再被需要的东西，如old newspapers、packages、expired food or medicine 等。除了上述具体的事物，discard 也可以跟抽象的beliefs、thoughts 等搭配，表示丢弃过时的信念或抛弃不该有的想法。“抛弃自己的孩子”的正确搭配是desert one’s kid。

例2 中uncover 不能跟dog 搭配，uncover 的含义是找到或发现不为人知的东西或者隐秘的事件，常跟诸如the remains of the ancient city、truth、plot、suspicious activity、evidence、secret 等搭配，找到丢失了的东西只能用find，find 的词义比uncover 要广，find 就包含了uncover 的含义，所以find 在搭配上的限制要少，可以与之搭配的宾语也更多。换言之，英语uncover 这个词比汉语找到/发现更具标记性，语义更具体、特殊，使用范围窄，习得更加困难，容易受到中文负迁移的干扰。

3.3 语法错误

例1 Every family has a person who is governing in their families. (Every family has a person who plays the governing role in it.)

例2 I predict that he will success someday. (I predict that he will succeed someday.)

例3 Did you uncover anything what surprised you? (Did you uncover anything that surprised you?)

例1 中的governing 是一个定语形容词，字典中有“only before noun”这样的说明，即governing 只能用在名词前面作定语，不能用作表语。例2 中success 是名词，不能用作谓语。由于汉语的词性区分不像英语那么严格，学生在使用英语词汇的时候常常不注意其词性，名词用作谓语或者动词用作主语的偏误时有发生。而且很多汉语词汇的词性是模糊的，如“成功”这个常用词，学生就常常分辨不清其词性，汉语词汇词性的游移加剧了英语词汇词性习得的难度，导致了很多的英语词性误用。例3 是定语从句连接词使用错误，在定语从句当中，当先行词是不定代词时，连接词应该是that。what 是先行词+连接词一体的，承担了all that 两个词的意思和句法功能，如“I was surprised by what you uncovered.”和“I was surprised by all that you uncovered.”两个句子的意思是一样的。

以上三类偏误可以被归类为语内偏误，主要是因为对英语的掌握程度不够而引起的，但也或多或少受到中文负迁移的影响，因为英语和汉语不管是在词汇系统还是在语法规则上都有很大的差别。尤其是当英语的某些方面比汉语更具标记性时，偏误就更容易发生。

3.4 中文干扰

根据连接论的观点，母语是二语习得的一个主要障碍，它与二语的差别拖慢了二语习得的速度。（梁亚兰，2010：89） 语言间的标记性差异度要求学生必须进行两种语言间标记的区分及转换，如果英汉语某个语言项目均有标记性，即两种语言是用不同的手段即不同的标记来表达相同又略有差异的语法范畴，则两种标记之间难免发生错综复杂的纠葛，令学习者难以分辨、梳理和理解。（丁雪欢，2006：87）中文干扰造成了大量的中介语偏误，学生要经过漫长的纠错过程，付出巨大的努力才能最终习得二语。

例如：This drug make his disfigure. (He was disfigured by this drug.)

这个句子的偏误来自中文“这个药使他毁容了”的干扰，但英语disfigure 这个单词的含义是“使……（某人）毁容”，本身就包含了“使”的意思，是一个使役动词。使役动词即能够表达“主体使客体发生某种动作或处于某种状态”的使役意义的动词。（刘莺，1997：42）实际上，中国学生在使役动词的使用方面的偏误相当普遍，这是因为中文当中使役动词的数量非常少，中文主要是借助“使、令、让、叫”这些使役结构来实现句子使役的意义的。中英文在使役结构方面的不对等使中国学生过度使用make 等使役动词的偏误非常普遍。

这个句子还反映了中国学生容易犯的另外两个偏误：一、该句一般现在时态的选择是不正确的，表示一件发生在过去的事情应该选择过去时，并且学生在写这个句子的时候也未注意到主要是第三人称单数，即使要使用一般现在时态，谓语动词make 的词尾也应该是有变化的。这类偏误在中国学生，甚至是中国的一些英语教师当中都非常普遍，这是因为中文当中没有这一类的词尾变化。英语动词有时态和人称的变化，而汉语中的动词则没有，中文动词无标记，而英语动词有标记，造成习得困难，易产生偏误。二、his 的误用也体现了中国学生普遍对代词的宾格形式没有很好的掌握，很大原因也是中文并没有代词的主格和宾格的区别，而且所有格也不是借助词形的变化来实现的，而是直接在代词后面加“的”。

4 偏误的应对

认知语言学认为语言习得是学习者和语言材料之间相互作用从而主动进行建构的过程，中介语是学习者语言建构的尝试，尝试的过程必然有失误。英语学习就是一个不断试误的过程，（魏永红，2004：70）在不断的试误中，学生的中介语在螺旋式上升中一步步接近目的语。

由于缺乏母语习得的自然语境和大量的语言输入，中介语偏误是不可避免的，但多数中介语偏误都是阶段性的，是学习者现有英语水平的体现，随着学习者英语水平的提升以及不断增加的高频次高质量的语言范例的输入，学习者对目的语的构建会越来越准确，同时抽象化程度也会越来越高，到那时中介语偏误就会逐渐减少直至消失。当然，这并不是说英语教师对学生中介语的偏误就应该听之任之。相反，只有对偏误进行科学的分析，教师才能对学生的偏误进行预判，从而有针对性地进行干预，减少甚至阻止偏误的出现。 针对上文提到的学生普遍存在的四类偏误，笔者提出了以下的应对策略。

4.1 基于语境的词汇教学

基于使用的语言习得观认为语言是抽象程度不同的形式和意义的结合体。（王初明，2011：3）语言符号的意义来自其所处的语境，而语言正是为了交际功能而存在的，脱离了语境，词语的意思就无从谈起。

在教学中要重视语境对新词讲解的作用，新词的教学不能脱离了具体的语境。对于新词的意义一定要先用简明扼要的英语来解释词汇，再辅以足够的例句（语境）来加深学生对词汇意思的理解。如果一个新词涉及固定搭配和习惯用法，更要在刚开始就告诉学生，以免学生“自创”受到中文干扰的搭配而导致偏误。如果一定要用中文来进一步解释新词的时候，一定要给学生提供多个中文的释义，使学生明白一个中文释义并不能完全涵盖该词汇的所有内涵，根据不同的语境一个词语需要翻译成不同的中文。如果学生把新词的中文意思和该词的意义完全等同起来，在建构句子的过程中就会出现词义混淆的偏误。

在词汇教学过程中，近义词和多义词都是难点。对于近义词，教师一定要通过例句解释清楚它们在语义、使用范围、搭配、语体、感情色彩等方面的细微差别。有些近义词可能还有上下义的关系，或者是普通用词和限制用词的区别，上义词意义宽泛，为无标记的，下义词为有标记的。教师要按照从无标记到有标记，即由易入难的顺序进行输入。对于多义词，教师要帮助学生厘清多义词各个意义的内部联系，尤其要理解其通过隐喻而实现的词义扩展，准确把握单词语义的外延和内涵。

4.2 基于构式的语言输入

人们学习知识通常不以分离的方式，而是将更大的单位组合成整体同时学会。即以构式为具体语言单位整体习得，同时习得语言的形式与意义及其功能。（刘正光，2009： 48）习语可以看成特殊的构式，习语的意义并不是其中各个单词意思的简单叠加，它是一个整体，必须整体习得。另外，语言输入当中也要包含能够帮助学生获得句法知识的信息，如动词的论元结构。

即使是生词的讲解也不应该孤立地进行，英语存在大量的近义词，这些近义词之间的语义关系很复杂，单纯的词义辨析并不能很好地帮助学生区分它们，其实很多近义词的区别就是搭配的不同，正是这些不同的搭配界定了它们不同的含义。

所以，词汇教学不能局限在单个词的讲解，而应该以词块或构式的形式进行，提高学生对不同的搭配限制（固有搭配、特别搭配、期望搭配、优先搭配）（章宜华，2012：239）的意识，促进学生英语构式的固化，帮助他们识别语言使用范例（example）中的型示（pattern），最终促成学生的语言范畴化和话语图示化，培养英语语感，这样能大幅度减少不恰当的搭配所造成的中介语偏误。

4.3 基于浮现观的语法教学

乔姆斯基的先验语法观“转换生成语法”认为抽象的语法规则先于语言运用存在。现代浮现语法观认为，用法先于语法，语法规则是在实际的语言运用中浮现出来的，学习者对大量语言范例中所隐含的语法规则的捕捉和把握是图示化的过程，也即主动地对于语法规则的建构。（赵晶，2018：12）

传统的语法教学历来受到学界的诟病，甚至成了“中国学生英语交际能力差”的替罪羊。但语法知识作为语言规律的总结，在学生有了一定的英语积累以后，是可以帮助学生更高效地学习英语的。英语学习在中国并不具备母语习得的自然语境，学生能够接触到的英语输入量是有限的。大学生有了成熟的抽象思维能力，能够很好地理解语法规律，语法规律的掌握能够在一定程度上弥补缺乏自然语境带来的输入量不足。

但是，传统的要求学生死记硬背语法规则的教学方法确实有很大的问题，不仅与浮现语法观相悖，也不符合从具体到抽象的认知规律。既然语法是在大量重复的语言现象基础之上，通过社会规约化浮现出来的，教师就应该在高频输入语言范例的基础上，促进语法规则的浮现，鼓励并帮助学生在语言使用的基础上主动建构语法知识。学生的语法知识正是在具体用法不断修正过程中抽象出来的，（郑开春、刘正光，2010：13）在这个过程中，必然会有不符合语法规则的偏误的出现，但教师只要给学生提供足够多的正确的语法使用示例，学生必能逐渐发现并修正自己的偏误，提炼出更为精确的语法规则，并产出符合该语法规则的英语表达。

4.4 英语思维习惯的培养

语言有三大功能：交际、信息和思维。（卫灿金，1997：50）这三大功能是密不可分的，在习得一门新的语言的同时，也在学习一种新的思维方式。然而，学生普遍存在母语思维的惯性，在进行英语表达的时候，他们常常是先用中文进行思考，然后再将其翻译成英语，经常出现有带中文特色的英语偏误。受到现有英语水平的限制，学生想要用英语进行表达固然有力不从心的时候，然而笔者发现即使是学生已经掌握的非常简单的句型和意思，他们仍然习惯于先用中文组织语言，然后转换成英文。

母语思维习惯的根深蒂固给英语学习带来很大的负面作用，严重阻碍了学生由中介语向目的语的转变，所以培养学生用英语进行思维的意识极其重要。二语学习并不是用母语来诠释二语中的一系列表征符号，而要学会用二语进行认知和思维获得，逐渐摆脱母语的认知思维。（马滢颖，2017：18）在课堂上要坚持全英语的教学环境，课后要鼓励学生用英语进行思考和写作，坚持每天用英语写日记是非常有效的一种发展英语思维习惯的方法。另外，很多高校仍然坚持给学生安排外教口语课，学生能在潜移默化中习得那些本族语使用者习焉不察的地道表达。偏误往往不易被发现，中国学生有些不地道的表达甚至连教师也可能发现不了，只有本族语使用者才能发现，所以外教课非常必要。

在句法层面，学生习惯了用中文进行思考和组织语言，然后在进行英语句子输出的时候根据中文句子字对字地进行翻译，这样就出现了大量的语序偏误。尤其是大量的倒装和分隔现象以及后置的定语从句，教师更应该针对这些特殊的英语句式对学生进行高频次的语言输入，提供大量的相关语料，并在必要时进行相关的专题训练，从而有效对抗学生受到的中文语序的干扰。

5 以发展的眼光看待中介语偏误

以上针对学生普遍存在的四类偏误分别提出了相应的应对策略 ，对于学生中反复出现的偏误，教师应该及时进行归纳和总结，并提醒学生时时反思自己的中介语，注意中英文在思维和语言方面的差异，通过不断输入对中介语偏误进行自我纠正，防止中介语石化的发生。另外，教师也不能忽视对自己中介语的认知和改进，要不断进行目的语的输入来丰富自己的英语表达，更正自身的偏误，以免自己的中介语变成学生不正确的语言输入。

对于偏误有积极和消极两种截然相反的认知和态度：积极论认为偏误是语言学习者在检验自己的中介语，使其努力接近目的语，是进步的体现。消极论认为偏误是英语教学的失败之处，是要极力避免的。遗憾的是，大部分教师都是后者，他们过度重视英语表达的准确性，视偏误为洪水猛兽，必欲除之而后快。导致学生害怕犯错，不敢开口说英语，严重影响了学生使用英语的积极性和主动性。其结果就是学生习得的词汇和表达都是被动的，只会认不会用， 英语交际能力严重滞后。

本研究意图改变这一现象，在英语教师和学生中形成对于中介语和偏误的正确认识。中介语不仅不是洪水猛兽，还可能成为英语学习进步的催化剂，因为对于中介语中出现的偏误的分析，能够让学生对英汉语言差异有更深刻的认识，从而对英语的特点有更深入的理解。在错中进步，在错中完善。中介语偏误是不可避免的，是发展的必然过程，偏误并无好坏，重要的是我们对待偏误的态度。越是唯恐避之不及，我们越容易畏首畏尾，偏误也就必然成为英语学习的绊脚石。相反，认识到其必然性，不害怕它，而是欣然接受它，然后分析它、理解它，才能最终战胜它。

教师应该以发展的眼光看待中介语偏误，对于偏误的更正也需要讲究技巧。不必见错必纠，以免打击学生语言输出的自信心。成人的二语习得大多从语言形式入手，语法的监察从一开始就主导了二语习得的过程，对表达正确与否、是否符合规范进行自我监督，这样的输出虽然偏误减少了，但表达的内容大打折扣，输入与输出明显失衡。学生本来就因为语法监察机制对自己的偏误比较敏感，如果教师不对偏误进行淡化处理，多一些宽容，学生就会因为自我意识更加害怕说英语，势必使本来就少得可怜的学生输出变得更少。要培养学生的英语交际能力，就要帮助学生将输入转化为输出，甚至进行创造性的输出，避免变成语言知识的存储器，而是能够用英语进行交流。

中国大学生英语交际能力差固然是因为语言知识掌握不熟练，而之所以不熟练则是使用频率过低。语言的本质不是知识性的，而是工具性的，工具只有多使用才能得心应手。（贾永华，2012：86）要让学生在课堂上开口使用自己并不熟悉的英语，教师一定要营造轻松的氛围，鼓励学生多说，帮助其克服害怕犯错的心理。教师在课堂上不必过分关注英语表达的准确性，为了学生输出的流利和课堂活动的顺利进行牺牲了一定的语言准确度是值得的。教师也大可不必在课堂上当面纠错，既占用宝贵的上课时间，也不利于学生口语表达积极性的提升。教师可以利用课后的时间对个别学生的个别偏误进行更正，也可以集中地对普遍的偏误进行专题讲解，这样“对事不对人”，可以有效避免学生因为羞怯、慌乱、顾忌、不自信、怕出错等情感因素对课堂输出任务采取的简化、退缩、掩饰或逃避的应对策略。（文卫平、朱玉明，1998：62）

6 结 语

由于中英文语言和文化的巨大差异，中国学生受到汉语思维习惯的影响，其英语中介语偏误具有明显的中国特色，主要体现在语义混淆、搭配不当、语法错误和中文干扰四个方面。针对这些偏误，教师应该在词汇教学和语法教学方面做出一些调整，将传统的以语法规则为主导的教学转变为以规则+构式为核心的二语习得，从单纯的词汇量的学习转变为词汇——语义网络关系的习得（章宜华，2012：239），这样才能减少偏误的发生，加快学生的英语中介语向目的语靠拢。

基于使用的语言习得观认为语言的习得是在使用中获得的，学生正是在不断接触英语语言范例的基础上，总结出语言规律，并逐渐形成抽象程度更高的语言图示，在与他人的交际活动中提取和表征这些语言图示，从而印证图示的准确性，这些输出也许并不能立即达到与目的语一致的程度，可能会存在不同程度的偏误。这时，如何解读这些偏误就显得尤为重要。教师如果能够以发展的眼光看待中介语偏误，给予适度的宽容，将促进学生进行语言建构的实践，有助于英语语言的习得和交际能力的提高。