专业教师培训者：从实践性到反思性

郎镝

摘  要：教师培训者希望培养什么样的教师，就要成为什么样的培训者。从实践性到反思性是教师培训者的专业化必由之路。从字源学分析教师培训者从实践性到反思性这一发展系统。考察教师培训者的专业、传授、转述、嫥选、叀悬的行动形态：传（傳）”强调教育的对象性、“转（轉）”強调对知识的转化、“嫥”强调对方法的融合、“叀”强调对行动的反思。需要强调教师培训者的专业需求、讲授对象、知识转化、方法融合以及行动反思。描绘教育现象、聚焦教育问题，并提出相应的行为级差评价标准，以期改善教师培训者的专业化。

关键词：教师培训者;“專”;实践性;反思性;行为级差

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.01.009

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2020）01—0035—05

教师培训，需要专业的人做专业的事。教师培训者希望培养什么样的教师，就要成为什么样的培训者。因此，教师培训者的专业性，需要相应专业精神、专业标准的规定。就教师培训者而言，教师培训这种实践活动至少具有两个逻辑：一个是“做事”、一个是“做人”。“做事”，是指教师培训者要有自信度、灵活度、流畅度、有多种教学的能力，成为“知识的大师”“方法的大师”，以提高教师培训的参与度，引发教师主动学习，并以学科教师培训发展标准来衡量自己的培训行为。“做人”，是指教师培训者自己的学习、内省、有整体观、流程观，有真正的人文精神和科学意识，是“学习的大师”“内省的大师”，以提高教师培训的专业度，启发学习的专业性、针对性，并以培训项目评价表来衡量自己的培训行为。

这一点与中国古代对于专业的态度不谋而合。古代中国倾向于用“算”和“专”的古字“専”来对应这种规定性。如中国汉代典籍《法言》对于“专业”是有规定的：“为国不迪其法，而望其效，譬诸算乎？”强调“算”的规定性：“夫算者不运筹策，不能定其数;治国者不蹈法度，不能致其治。”《说文解字》有：“算，数也。从竹，从具。读若筭。”这里，“筭长六寸，计历数者”，可迁移为“専”。可见，专业精神，自古已有。

按照教师专业化的逻辑，一般来说，教师培训者的专业化，强调在教师培训中须围绕“专业智识、专业知识、专业能力”进行“做事”;围绕“专业资格、专业组织、专业伦理”完成“做人”。从字源学看“専”的独特性含义，我们发现“传（傳）”强调教育的对象性、“转（轉）”强调对知识的转化、“嫥”强调对方法的融合、“叀”强调对行动的反思。

作为指向教师职业终身学习需要的专业群体，教师培训者从专业性向实践性发展，是其作为专业性群体的合法性;其实践性向反思性的转变，是其作为专业性人群的合理性。

一、“專”：从规定到需求

专（專），意为“单纯、独一、集中在一件事上;独自掌握和占有。”是《法言》中的“譬诸算乎？”《说文》中的“六寸簿”的算筹。没有了算筹，师这个职业就消亡了，一如教师需要专业性。从现实生活看，《中小学教师专业标准》规定和强调了教师的专业地位和专业自主，而教师的专业特征决定着教师培训者的专业特征。

从需求看，教师的专业性意义重大：

（一）教师的专业是一种需求

从国际看，教师的专业性极为迫切。《在第四次工业革命中实现人力潜能》的白皮书中，开篇就指出：“为未来而准备的教育生态系统的核心特质”之一就是教师人力资源的专业化，提出髙质量的教师专业才能在第四次工业革命中发挥关键使命的角色。

从国内看，教师专业性指向国家的未来。我国教育人口庞大、地区分布不均匀、各类教育缺口大、师资队伍的供给结构性短缺。一般而言，人力资源强国的主要硬性指标包括：劳动力总数、平均受教育预期年限、髙等教育人口占比、每百万人口研究人员占比、髙等教育毛入学率、成人文盲率等。教师培训，就是致力于解决人力资源缺乏的问题，并满足社会发展的需求。

（二）教师培训者的专业是一种需求

教师培训者，成为教师专业生活的一部分。教师培训的对象是教师，我国的教师专业发展被高度“制度化”。即在制度的规约下实现专业的发展，而制度提供了教师专业发展的路径和轨迹。职称、荣誉、职务、学历、资格更新等维度，是教师专业发展的制度化轨迹，并伴随着教师个人发展的全过程。教师培训者，作用于这个“变量”，并规划培训主题。

教师培训者，成为教师教育体系的一部分。教师培训者一直以来定位不是很准确。教师培训纳入到教师教育体系中后，培训从职后教育向职前教育、职业中教育过渡。教师教育学科制度的建设，使致力于基础教育、普通高级中学教育、职业教育的学生接受教育和培训更为完整、系统、科学、有效。因此，教师培训者，包括大学继续教育学院的人员，也有教育学教授，还有学科教学法教授，当然还包括中小幼一线的专家教师、教研员等。我们可以把所有这些人员都统称为“教师教育者”，在培训中称之为“培训者”。

二、“傳”：对象性的讲授

传（傳），意为“传授、转授;传送、转达;延续、继承”。一般观念认为，培训，就是讲授。

培训中，单纯的讲授存在问题，解决的办法是引发参与者主动学习。将培训内容转化成长时记忆。发挥动作和视觉形象在培训中的力量。利用多元智能理论，利用身边各种事物，充分整合培训资源。传授的方式主要包括：报告、讲座等培训。传授的内容主要包括：新思想、新理念、新观念、新方法、新手段、新信息等。从《中小学教师专业标准》看，教师专业标准的三个维度中，教师精神、教师知识是可以通过培训传授接受并理解的。而教师能力显然无法通过“传”来直接体现，以课堂为载体，并得到实践的检验。

（一）教师培训的“傳”，强调基于教师发展的传授（DEV）主要包括“三内涵五维度”。内涵：培养教师的意愿与倾向;关注教师的潜能和可塑性;在实际工作中帮助教师成长。“傳”的行为包括五个维度：经验传授：教师培训者具有成功的个人教育教学经验，并可以直接传授给学员。价值引领：教师培训者理解价值作为培训核心的意义，具有积极的价值取向，并善于传递给学员。发展规划：教师培训者能够为学员进行个体化的职业发展路径的设计，明确或拓宽教师学员的成长空间。指导建言：教师培训者能够针对学员特点，给予必要的指导和建设性意见，提供反馈、助力成长。同侪共进：教师培训者鼓励教师“共同成长”;接受失败，为自己和教师学员安排学习实践的时间;能够把教师的成功看成是自己的成功而不是威胁。

（二）“传”的行为量表

基于“传”的教师培训行为的反思，主要反映为以下行为级差量表（表1）[等级 行为描述 A-1 对教师培训这件事热情不高;认为教师培训是专门的培训师的事;从未有教师职业规划的意识;很少给教师学员学习和实践的机会。 A-0 愿意嘗试培训这样的工作;认识到教师培训本职工作的重要性;为教师职业的未来记考虑，针对教师生涯的规划少;愿意在自己工作的基础上帮助他人;愿意给教师实践的机会。

A+1 支持教师培训事业，对参培教师有清晰的职业规划;愿意通过自己的努力帮助，使他人做得更好;给教师提供更多实践机会，鼓励教师试错。 A+2 对教师培训有强烈的热情，将教师培训认定为事业;把为参培教师制定清晰的职业规划定为培训的重要目标;鼓励参培教师提升个体发展空间;给教师提供更多实践机会，鼓励参培教师完善自身素质和水平。 ]

三、“轉”：对知识的转化

转（轉），意为“旋动：转动;改换方向或情势;不直接的，中间再经过别人或别的地方的转运”等。一般观念认为，培训，就是传播知识。教师培训者的知识传播，并不完全是在培训平台上，通过各种媒介进行转送、转达、转发，而是经过改造和内化之后的再学习和转达。对知识的改造，是教师培训的核心。

（一）教师培训的“转”，强调基于教师发展的学习和发展（LRN）。主要包括“三内涵五维度”。内涵：提供自己或他人经验教训、科研成果;让教师学员具备学习意识，主动增长学识、提高技能;进行过程和目标的培训，让教师学员获得有利于未来发展的能力。其中包括五个维度：积累意识：教师培训者注重对新知识、新方法、新技能的积累;注重对教育培训资源的积累;注重培训中心学习机会的积累。经验总结：教师培训者不仅善于总结培训的成功经验，也善于总结培训失败的案例;并在总结中寻求提升自身培训水平的方法和手段。行动弥差：教师培训者善于分析自身，寻找自己知识体系、工作经验、内容设计、绩效评估的差距，并尽力弥补。学习创新：教师培训者强调以学习驱动自身发展的重要性，强调学习来规范创新的尺度和维度。对标规划：教师培训者能够明确自身职业生涯的目标，并通过积极、高效的学习，来完成自己制定的个人提升规划，为培训工作服务。

（二）“转”的行为量表

基于“转”的教师培训行为的反思，主要反映为以下行为级差量表（表2）[等级 行为描述 A-1 几乎不接触新知识、方法、技能，不善于学习积累;不善于总结经验，不肯面对失败;几乎不寻找差距;学习创新度差;没有清晰的生涯规划。 A-0 有接触新知识、方法、技能的意识，很难持续行动;明白在工作中出现失败的原因，自身不能够接受失败;能够发现自身差距，学习创新度尚可;认同学习是职业生涯的一环。 A+1 对新知识、方法、技能保持关注，并勇于尝试。以学习为乐，并进行可持续的学习;明确工作中的失败，并积极采取措施整改;聚焦自身差距，并创新学习方法弥补差距;具有清晰的职业规划。 A+2 对新知识、方法、技能等有强烈的学习内驱力，保持高度热情和态度;提倡在发展中不断学习，在学习中持续发展;将总结经验、发现问题、解决问题常态化并努力延续和改善;对未来有清晰的规划，并分步骤实施实现规划。 ]

四、“嫥”：对方法的融合

嫥，意为“调和”，如“提挈阴阳，嫥嫥刚柔。”教师培训的对象为教师，培训的重点内容指向教师的实践性知识。这种知识的默会性或缄默性，不易被研究者所察觉。因此，增加了培训的复杂性。“教师知识是个筐”，需要科学遴选。遴选，需要将不同信息统整于一个意义体系下，去进行有效选择。教师培训者，需要从整体上合理选择并应用培训的方法。从观察目前的教师培训过程看，有各种参与互动的形式：如讨论、参与、互动、观摩、小组合作、世界咖啡等形式。

（一）教师培训的“嫥”，强调基于教师发展的系统思维（SYT）。主要包括“三内涵五维度”。内涵：能够从整体入手，掌握培训内容，分析和处理问题;系统分析各部分和各环节中的复杂因果关系;全面考虑，具体选择和制定培训方案计划其中包括五个维度：方向把握：教师培训师善于清晰地把握思考与决策的方向和目的，抓住问题的关键，努力排除干扰因素;常规解缚：教师培训师明确常规内容及常规框架为前提，建立开放性的思维方式。创造性地解脱束缚、打破定势、跳出既有框架;择善归因：教师培训师划分整体因素与个体因素，分析及考虑有利因素，预估及确定不利因素的原因，并制定相应预案;择要定案：教师培训师能够分析实际工作问题，提取工作问题核心点，寻求解决方案并完善之;择优果行：教师培训师通过培训实践验证了方法，并寻求了解决方案。在短时间内迅速完成从计划到实践的过渡。培训时长和周期都发生了变化。

（二）“嫥”的行为量表

基于“嫥”的教师培训行为的反思，主要反映为以下行为级差量表（表3）

[等级 行为描述 A-1 不能抓住问题关键所在;不能用开放思维跳出定势和框架;不能正确划分有利、不利因素;不能准确提取工作核心并加以解决;不能制定并快速执行计划。 A-0 能够比较系统有效的思考，不能抓住问题关键;能够用整体思维明确部分要素、负面因素的关系;对工作核心有一定的认识，对事物发展规律有深入的研究和认识。 A+1 能够利用系统思维，抓住问题的关键所在;能够利用整体观深入明确主体和部分要素的关系、正面和负面因素的影响;明确工作的具体内涵和核心要素;对事物发展有深刻的研究和认识。

A+2 有极强的系统思维能力;能从整体驾驭各类要素和正反因素;能从全面和系统把握工作特性和要求，并积极制定可行、可协调的计划;对事物发展规律有深刻的认识，能第一时间做出合理、准确的反应。

五、“叀”：对行动的反思

叀，纺砖，古代收丝用的一种器具。古同“专”。又意为“悬挂”。《说文》解释为“專，小谨也。”纺织的收丝，是需要特别细致的。正如培训行动的反思需要特别细致一样。反思，需要将自己“悬挂”在问题之外，去观察问题本身。教师培训者，需要从教师培训的过程中进行行动反思。一般来说，影响教师专业发展的有两大类因素，个人主体性因素、环境条件性因素。从教师培训者角度看，这两种影响因素也是教师培训者进行行动后反思的支点。

（一）教师培训的“叀”，强调基于教师培训的内省过程（LIS），主要包括“三内涵四维度”。内涵：强调内省自知，即正确地分析自我、认识自我;了解和认识自我本身，需要提升自己的内省意识，在培训行动中不断“悬挂”;反省。就评价自我本身，建设一套可操作的完整的教师培训者自评体系。其中包括四个维度：反思角色：了解培训优势和劣势，规避劣势。明确和重新定位角色认识;反思内容：了解行动内容，挑战自我、拓展潜能。明确和重新定位行动内容和过程;反思路径：了解工作的行动时间表、路线图，明确和重新定位角色和目标;反思方法：了解培训的方法，强调使用正确的方法改善解决问题的方式，取得更好结果。

（二）“叀”的行为量表

基于“叀”的教师培训行为的反思，主要反映为以下行为级差量表（表4）

[等级 行为描述 A-1 角色定位不清，优劣不明;行动内容和过程不明，没有自我提升;没有明确的时间和路线;没有针对方法的反思。 A-0 角色定位明确，优劣明晰;对行动内容认识明确，反思得力;有角色和目标意识，反思准确;对方法使用和问题改善方式明确，结果良好。 A+1 角色定位清晰、明确，能够利用集体智慧启发灵感;对行动内容认识清晰、明确，善于在复杂环境中找到解决办法和思路;具有强烈的角色意识，反思角色内涵和目标定位;明确方法和问题，善于总结。

A+2 角色定位符合战略规划，符合重点工作的方向和要求;对行动认识符合全局;对工作全面性和特征把握准确，善于解决复杂环境的办法和思路;角色意识强烈，反思深刻具体，目标明确有效;明确方法和问题，总结具体深刻。

目前，教育培训进入了“3.0时期”。教育部、财政部多次指示强调实施“国培”“省培”的重要性。各级教育研究培训机关、各级各类学校、教师群体积极参与。教育生态中形成了良好氛围。教师培训，需要转型发展的良好态势。教师培训项目，需要科学的规划和管理教育培训者作为执行教师培训的主体，其专业性、针对性必须得到相应重视。我们需要强调教师培训者的专业需求性、讲授对象性、知识的改造性、方法的遴选性等，落脚到教师培训行动的反思性。以优化教师培训的对象变量、完善需求评价、改善主题设计、加强理论建构、提升内容生成、组织好过程性参与互动、对标任务驱动、做好团队建设、注重效果评价、规范项目管理。在实践这些要素的过程中，提升实践的反思性，不断改善教师培训效果，实现“研培一体”模式的提升和完善。

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Professional Teacher Trainer： from Practice to Introspection

LANG Di

（Jilin Provincial Institute of Education，Changchun Jilin 130022，China）

Abstract：Teacher trainers should be the kind of teachers they want to train.From practice to reflection is the only way for teachers and trainers to be professional.Analysis of the etymology of the teacher trainer's development system from practice to reflection.To investigate the specialty， imparting， knowledge transformation， method and action reflection of teachers and trainers：It is necessary to emphasize the professional needs， teaching objects， knowledge transformation， method integration and action reflection of teachers and trainers.To depict the phenomenon of education， focus on the problem of education， and put forward the corresponding behavior of the evaluation standards， in order to improve the teacher trainer's expertise Industry.

Key words：teacher trainers; "speciality"; practicality; reflective; a rebound in the behavior

[責任编辑：王 辰]