学前教育实训基地共建主体间的利益诉求与协调

姚恺帆 孙安若 周玲萱

[摘 要] 学前教育实训基地建设关乎多个利益群体，但在实际建设过程中，谁来建、建什么、怎么建主要由管理者决定，其他群体如教师、实习生被动参与，而幼儿家长可能直接被忽视。基于学前教育实习基地建设过程中的诸多问题，本文从利益相关者的视角探究学前教育实训基地共建主体间的利益诉求，在分析各相关利益者利益诉求的基础上，协调学前教育实训基地共建主体间利益冲突。

[关键词] 学前教育;实训基地;利益相关者

[中图分类号]G644  [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 01-0020-03

教育实践是学前教育专业师范生教学能力生成与丰富的主要载体和途径，其开展不仅需要高师院校专家团队的精心设计，更需要专业稳定、运行良好的实践场域。教育实习基地是师范生接受理论教育并在自己对教育实践有一定的判断与设想后所接触到的真实的实践场所。在实训过程中师范生的教育观、教师观、儿童观等教育理念、专业态度、专业能力才能得到锻炼。所以说学前教育实训基地是学前教育专业师范生树立专业理念与师德、践行专业理论知识、习得专业能力的重要场域，是幼儿教师职前专业发展的重要保障。

一 学前教育实训基地建设的“利益相关者”

“利益相关者（stakeholders）”最早出现在1963年斯坦福研究所（StanfordResearchInstitute，简称SRI）的内部文稿中，而最早正式使用这一词的则是经济学家安索夫（Ansoff，1965）。随后，在众多学者的共同努力下，这一观点成为一个独立的理论并形成了比较完善的理论架。[1]美国经济学家亨利·罗索夫斯基在其著作《美国校园文化——学生·教授·管理》一书中提出大学“拥有者”的概念，其实质是指与大学有利害关系的人或群体，即大学的利益相关者，从而开启了将利益相关者理论应用于高等教育领域的局面。高校是典型的利益相关者组织，高校并不单纯地属于某一个群体或个体，每一个群体或个体都不能对高校行使独立控制权。高校想要培养出对社会有用的人才，就必须与教育机构合作共建实习基地建设，而实习基地的建设应是多方利益相关者共同参与的过程。高校学前教育实训基地建设的“利益相关者”是指在高校学前教育专业人才培养中就教育实训基地进行了一定的教育专用性投资，期望获得一定利益，并承担一定风险的个体或群体。[2]

高校与师范生作为学前教育实训基地建设的核心利益相关者，存在教育教学的关系。幼教机构（幼儿园）为学前教育专业师范生提供了校外实训场所，是高校学前教育專业师范生实习的重要利益相关者。幼儿家长是学前教育实训基地建设的间接利益相关者，也是高校学前教育实训基地建设的间接参与者。高校与幼儿园共建学前教育实训基地，离不开与各利益相关者的互动与沟通，不同利益相关者对学前教育实训基地建设的影响，也是纷繁复杂的。传统的“一元”互动关系认为，学前教育实习基地建设是“一对一”的互动关系，即高校与教育机构之间一对一的沟通交流及传播关系、价值创造关系、价值需求实现关系。而这种一元关系往往将学前教育实习基地建设放置在了狭隘的社会关系中。比如，谈到“校——园合作”，办学者们往往从高校与幼教机构的关系中寻求办学的契约，忽视了实习指导教师、实习生、幼儿家长等其他相关者的角色和功能。

二 学前教育实训基地共建主体间的利益诉求

将学前教育专业师范生送往实训基地进行教育实践是高校的职责，接纳并培养学前教育专业实习生体现了幼儿园的社会职能。在互利互赢基础上建设学前教育实训基地，需要正视高校管理者与幼儿园管理者、高校指导教师与幼儿园指导教师、实习生与幼儿家长在实训基地这一场域中扮演的不同角色，关注共建主体间的利益需求。

（一）高校管理者与幼儿园管理者的利益需求

高校与幼儿园在合作过程中都有各自的利益诉求，如果双方的利益要求不一致，就会导致利益冲突，高校与幼儿园协同培养过程中，其利益要求总体上是遵循“基于专业的学生发展”逻辑。[3]在管理学前教育实习基地的过程中，高校管理者有着自身的利益诉求。一方面，管理者期望实习基地的建立能够促进师范生的专业发展并借此提升本校师资水平;另一方面，管理者期望相关群体能组成专业的团队，以实训基地为平台，高校与幼儿园两个团队相互交流、共同发展。在参与教育实习基地共建的过程中，幼儿园管理者一方面从幼儿园发展的层面提出利益诉求，如希望在与高校协商的基础上选择适合本园发展的实习生作为储备师资进行培养;进入实训基地的实习生专业技能强、职业素养高，能够得到家长的认可;加强与高校专业团队的合作与交流，提升幼儿园的发展空间与机会等。另一方面，从自身发展来说，幼儿园管理者一般期望能够通过实训基地的建立提升自我成长的空间，实现自己的职业愿景。

提升自身的专业发展是学前教育实训基地各利益主体在基地共建过程中的共同利益诉求，在这共同的行动平台上，各利益主体关于自身发展的利益诉求时有冲突发生。“校-园”管理者在统筹实训基地共建时要维护并提升高校、幼儿园的良好形象，促进师范生与幼儿的发展进而实现自己的幼教职业愿景、提升自我成长的空间和人力资本，这一利益诉求的实现需要各方管理者对教师、实习生以及幼儿家长给予良好的专业支持。在参与学前教育实训基地共建的过程中，高校指导教师有着自身的利益诉求，其一是专业支持需求，高校指导教师期望能够得到充足的人力、物力等方面的支持以促进实习指导工作的顺利开展。例如高校指导教师希望以团队小组的形式进入各实训基地开展实训指导，在实训活动过程中能够充分的利用实习单位、高校的人力资源、教学资源，做到产教融合。其二是专业发展需求，高校指导教师期望指导实习生的过程中能够在专业发展方面得到保障。如通过实训指导深入观察与分析幼儿群体以及幼儿园这一实践场域，从而推进自己的理论研究;能够将指导实习生这一工作纳入自身工作考核之中，从而将自己的付出以量化的形式呈现，确定自身的指导成效。幼儿园指导教师在参与学前教育实训基地建设过程中最为重视的是自身的专业发展，特别是通过与高校指导教师团队的交流及时更新教育理念、提升自身的理论水平，更好地开展教育实践。对于自己在指导实习生的过程中付出的时间成本、管理成本等方面，幼儿园指导老师也希望能将其纳入自身的工作考评体系中，对自己的专业发展有一定的提升和帮助。

（二）实习生与幼儿家长的利益需求

在学前教育实训基地共建的过程中，实习生的利益诉求首先表现为专业发展。其一，期望能够在实习过程中在专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面得到发展;能够与专业意识强、有责任心的教师进行交流，实训过程中有较多的实践机会并能得到及时、专业的指导。其二，实习生最主要的专业诉求是在幼儿园这一实践场域中进行全岗位的教育实践、丰富专业知识，在实习过程中他们需要循序渐进地从熟悉幼儿园一日生活各环节到集中教育、户外活动等环节。其三，实习生认为在实训基地实训期间自己付出了劳动，理应获得相应的实习报酬，对于实习过程中产生的食宿、交通等费用，实习生希望能够得到一定的经济补助。

幼儿家长需要幼儿园确保幼儿在园期间身心得到全面发展，从而对实习生加以审视甚至排斥，而实习生在实训过程中必须尽可能接触、了解幼儿，两者容易产生利益冲突。幼儿家长在实习生实训过程中也会有顾虑，有幼儿家长提到担心实习老师不经同意给孩子拍照并上传到社交网络，这样可能造成孩子信息外泄从而存在安全隐患;经常接待实习、参观人员进班可能影响课程的实施;针对这些，幼儿家长期望幼儿园要保证实习基地的设立不会影响孩子正常的学习、生活环境，保证孩子的信息、隐私等不外泄，同时加强对实习老师的管理。

学前教育实训基地共建过程中，各利益相关者在获取自身利益的过程中因彼此间的利益诉求趋于激化而产生利益冲突。这些利益冲突的存在既能阻碍各利益相关者的利益获得，也能妨碍实训基地的共建效果。所以，对学前教育实训基地已存在的利益关系进行有意识的调整使之协调是必要的。

三 学前教育实训基地建设中的利益协调

各利益主体间的利益分化在合理的制度规约下才能在一定程度上构成社会发展的动力机制，若不加以约束可能导致各利益主体受到不同程度的利益损害。协调学前教育实训基地各利益相关者间的利益冲突可削弱各利益主体间的争夺或对抗，有利于基地的共建，最终实现各利益相关者的共赢。

（一）高校——幼儿园的利益协调

学前教育实训基地建设过程中凸显的问题是高校本位，即实习基地的选择、建立、运行等过程中高校占主导地位，从而使得高校相关主体如管理者、指导教师在实习基地共建过程中处于主导的位置，这样在与幼儿园相关主体合作共建实习基地时二者处于不对等的位置，进而容易在争取利益时产生冲突。如幼儿园期望高校能够输送符合幼儿教师专业标准的优秀实习生进入实训基地，同时期望其教师能在基地共建过程中得到高校的专业指导，显然，这些利益诉求的实现取决于高校。高校-幼儿园利益协调的关键是平等关系的确立，高校与幼儿园各自明确自身在学前教育实训基地共建过程中的职责。在此基础上，相关利益主体进行对话、协商，就自身的经济利益、专业发展目标等利益诉求进行协调，从而促进实习基地的和谐共建。高校要积极加强和校外幼教机构的联系、沟通和合作，构建双赢互动机制。一方面高校的教师教育目标应设定为促进教师专业精神、专业态度、专业信念、专业智慧的发展，所教授的学科知识必须与教学实践活动建立有效联系;[4]另一方面高校要了解幼教机构的教育观念、课程设置、师资状况、教学计划，以加强实训管理、严谨实训计划、严格实训要求、具化实训内容。[5]

（二）实训基地——幼兒家长的利益协调

学前教育实训基地共建过程中，幼儿及其家长是不可忽视的重要群体，与幼儿家长的和谐关系是保证实训基地顺利共建的重要条件。幼儿及其家长通常是学前教育实训基地共建过程中易被忽略的利益相关群体。在实训基地实习期间实习生直接影响的是幼儿，是否被幼儿家长接纳与认同关系到实习生能否顺利完成实习任务。协调幼儿家长与实习生的关系是降低相关利益冲突、实现学前教育实训基地共建共赢的重要内容。然而整个实训期间部分幼儿家长拒绝与实习生沟通、拒绝他们进入家园沟通群，以种种方式表达对他们的不信任，这无疑会给实习生造成一定的压力及自我否定的情绪，也会给实习指导教师的工作造成一定的困扰。所以，实训基地相关人员可以就实习生的准入机制、实习内容的安排、参与班级家园沟通的方式等与家长进行沟通，使家长能够了解实习生与幼儿的互动情况，消除家长对实习生的疑虑。通过有效沟通机制的建立，使家长与实习生、实习指导教师乃至实训基地其他利益群体保持良好的沟通。

（三）高校实习指导教师——幼儿园实习指导教师参与行为调适

构建新型的“校-园”关系，转变高校的角色，调适高校相关主体的行为，实现校-园平等关系的建立是协调各主体利益冲突的有效举措。所以，有必要重新定位高校实习指导教师与幼儿园实习指导教师在实训基地共建过程中的角色。长期以来，因为掌握着专业领域的发言权，高校实习指导教师在实训基地的共建过程中处于主体地位，幼儿园实习指导教师处于从属位置，相关人员对此习以为常。然而，随着幼儿园教师专业结构的优化，幼儿园实习指导教师逐渐意识到自身在职前教师培养中的重要作用，在与高校教师组成“教师教育培养共同体”的过程也激发了他们专业发展的要求与权利意识。所以，在共建学前教育实训基地的过程中，高校实习指导教师与幼儿园实习指导教师要重新定位自己的角色，双方由主导者、从属者转变为平等的合作者，履行各自的职责，实现实习基地的共建共赢。

（四）实习生实训角色调适

实习生的角色适应是以角色认知为基础，不断解决角色冲突，追求教师身份认同的过程。然而，实习生因为实习过程中产生的角色适应问题，致使实习生很难满足实训基地共建主体间的利益需求。教育实习前高校可以邀请一线幼教名师在校内开设“幼儿园实习指导”课程，以专题讲座的形式向实习生宣讲从教的心得、理念，使实习生获得实习前的心理准备，适应实习角色。高校应改进实训方案并加强与校外实践基地的合作，把教育见习和实习贯穿于学前教育专业师范生3-4年的教学之中，如从大学1年级开始就应该开设见习课程，让师范生能够亲密接触到真实的幼儿教育场域加强教师职业的认同感;2年级以后逐渐增加实习次数，使其熟悉幼教机构内部的常规工作为适应教师角色做准备。幼儿园实习指导教师应积极与高校实习带队教师沟通，了解实习生的实习过程中的需求，有的放矢地对实习生进行个性化指导。实习生自身要发挥主观能动性，加强幼儿教师教育理论的学习，充分理解幼儿教师的职业特性，在实训过程中不断加深对幼儿教师的角色认识，形成角色认同。实习生作为准幼儿园教师要能够在动态的教育情境中，准确判断当下教育情境中的人事物所处的状态，如发生了什么、正在发生什么、预见即将发生什么等，自我构建适当的问题解决策略。[6]

学前教育实训基地共建过程中的利益协调主要是各利益主体间相互协同和持续改进，相互适应目标，共同解决冲突，在此基础上增进彼此的利益需求。处于不同位置的利益相关者在实训基地共建过程中有着自身的职责与权利，不同的利益相关者之间产生利益冲突时需要各自进行行为的调适，进而保证各利益相关者利益的最大化，在此基础上实现实训基地的共建共赢。

参考文献：

[1]尹晓敏著.利益相关者参与逻辑下的大学治理研究[M].杭州：浙江大学出版社，2010：31-32.

[2]亨利·罗索夫斯基著，谢宗仙译.美国校园文化——学生·教授·管理[M].济南：山东人民出版社，1996：41.

[3]江夏.U-K协同培养学前教育专业本科人才过程中的冲突与协调[J].早期教育（教科研版）.2017（10）：4.

[4]姜勇.基于“在地实践”的欧洲五国教师教育课程改革述评[J].全球教育展望.2017（01）：105.

[5]邓喜红.高校学前教育实训工作中存在的问题与对策[J].中国教育技术装备.2017（04）：147.

[6]李姗泽.实践智慧及其养成路径之思——基于卓越幼儿园教师的专业发展诉求[J].当代教师教育.2017（03）：52.

（责任编辑： 姜海晶）