1+X证书制度下教学项目建构的跨界融合与边界找寻

蔡效猛 孙兆化

摘要：《国家职业教育改革实施方案》对人才培养质量提出了新的要求，必将推动职业教育教学改革向纵深发展。教学项目跨界融合建构是对《方案》新要求的創新响应，是推动人才培养质量提升的一种有益尝试。实践中发现存在若干阻梗限制了项目的高质量开发，破除壁垒是推动项目跨界融合的关键。跨界固然重要，但也应防止人为地无边无际放大其作用，为跨界教学项目建构圈定边界可以构筑跨界思维混乱的预警防线。

关键词：1+X证书制度;跨界融合;教学项目

中图分类号：G718    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2020）01-0018-05

2019年，国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》，由于方案包含了20项政策举措，所以实施方案又称“职教20条”。“职教20条”从七个方面规划了职业院校未来发展的方向，力促职业教育的高质量发展。其中，“1+X证书制度试点”是方案中要求职业院校开展的重点工作之一。“1”是学历证书、“X”是若干职业技能等级证书，旨在鼓励学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书。学历证书“1”与职业技能等级证书“X”是基础与拓展的关系，“1”具有基础性、主体性，要解决的是德智体美劳全面发展的问题，为学生可持续发展打下基础;“X”具有针对性、引导性、先进性，解决的是职业技能、职业素质的拓展或强化问题。从职业学校育人角度看，1+X是一个整体，构成完整的教育目标，二者作用互补、不可分离[1]。作为职业教育教学一线工作者，我们的使命是思考如何将方案的决策部署细化为若干具体行动。1+X证书制度的实质是通过学生获取多类技能证书，横向拓宽其成长渠道，把学生培养成为“一专多能”的高素质技术技能型人才，增强就业竞争力。“多类技能证书的获取”对一线教师教学项目建构提出了更高的要求，教学项目的开发应更具张力，项目所涵盖的内容也应更加的丰富。单一学科、单一专业的教学显然无法满足综合性人才培养的新需求，多专业、多学科、多领域跨界融合建构教学项目是新背景下的必然选择。

一、教学项目跨界建构的意义

跨界是指从某一属性的事物进入另一属性的运作，主体不变，事物属性归类变化。互联网经济时代，跨界更加明显、广泛，各独立主体不断融合、渗透，创造出很多新型发展态势的元素。职业教育跨界融合是由“职业教育多方参与办学”本质属性决定的，也是经济社会发展多领域融通的趋势。从职业学校教学项目所覆盖的内容与元素不同的角度来看，教学项目跨界可分为两类： 一类是融合政校企情境、标准的多领域宏观跨界融合;另一类是基于“首岗胜任、易岗适应”一专多能愿景的多专业中观跨界融合。职业学校课程建设质量决定着人才培养质量的高度，教学项目的跨界建构是职业教育跨界融合的落脚点和出发点，所以作为一线教师建构跨界教学项目意义重大。

一是跨界项目的建构与实施能促进学生职业能力的生成和发展[2]。在现实工作和生活中凭借单一技能和知识是不可能高质量完成某一真实工作任务的。在职业学校教学中要避免单一围绕知识或技能设计和开展教学[3]，高质量人才培养需要综合考虑学校育人规律和企业、行业人才需求，跨界建构真实教学项目。学生在真实项目情境体验中学习和应用知识、技能解决问题，其职业能力在这种跨界教学项目完成的过程中得以生成和发展。

二是跨界教学项目的建构与实施能满足职教利益相关方的不同诉求。“服务发展为导向”是职业教育发展新理念，“服务谁的发展”是一个必须回答清楚的问题。学生是学校教学的主体、是企业需求的潜在对象、是家庭的重要成员、是社会的公民，学生的高质量发展符合各方共同利益，单独强调任何一方都比较片面，服务学生的发展应该是学校根本性任务。学校传统教学与企业旧的经济发展方式对人才的培养和需求的标准是割裂的，学校传统理念是需要学生会考试、能参赛，以毕业证、职业资格、大赛获奖证书等的获取为人才培养质量评价的标准;企业对员工的要求是操作熟练、能吃苦耐劳，以创造经济价值多少为评价员工优劣的标准;家庭则希望孩子经学习后能高质量就业，三方对学生的期望处于严重割裂状态，孤立地追求某一方面只能事与愿违（见表1）。跨界教学项目的建构与实施能将各方不同诉求有机的统一，因为跨界教学项目内容多元化、领域融合化，能改变知识或技能单一获取的教学现状，学生在真实项目完成过程中应用知识和技能，其职业能力得以生成和发展，思维方式也得到科学训练和形成。换言之，通过跨界教学项目的实施，能促进学校的人才培养质量的提高，“职业能力的提升”符合企业用人需求，孩子的全方面成长能最大限度满足家庭的愿望，学生高质量发展是各方共同愿景。

二、教学项目跨界建构的阻梗现象

跨界教学项目的建构是人才培养质量提升的基础性工作，是落实1+X证书制度的重要一环。随着教改工作不断推进，该理念被广大职教工作者普遍认可，也在教学中得到实践性探究。

但由于校企合作深度、广度等客观外部条件的限制，以及学校功利性追求和教师认知惯性多种不利因素的影响，目前跨界教学项目的建构与实施还存在诸多阻梗现象，认知并清除这些障碍是推动教学项目跨界融合建构的前提。

（一）假项目阻梗

教学项目应具有真实性和完整性。项目化教学在2005年前后已经被普遍关注，但由于教师在教学中理解偏差，各种假项目充斥课堂，无法真正发挥引导学生在情境中自主探究、分析、选择、实施等项目教学应有的优势，具体表现在两个方面。

一是以虚拟情境为载体建构的假项目。只有真实的项目才能培养学生真实职业能力，获取真实的职业情感，激发学生为完成项目而学习的热情[4]。

2019年在某次观课教学研讨活动中，一位化工教师以《氢离子浓度的标定》为主题，设计了教学项目：在京杭运河中有一艘满载浓硫酸的货轮发生侧翻，导致硫酸全部泄漏，对该水域造成水体污染，严重影响水体生态和水域沿岸居民生活。作为一名环保工作者，请带领你的团队标定出该水域水体氢离子浓度，为后期全面治理做好准备工作。本着节约原则，请将该水域水体进行浓缩，回收泄漏的硫酸。

该项目设计意图是通过硫酸泄漏水域水体污染检测、处理，隐性培养学生环保意识，提升其职业素养，学生愿意为完成项目任务而去自主分析、探究。但在任务分析过程中不难发现项目设计存在严重缺陷：其一，在川流不息的大运河的事故水域提取样本标定，无异于“刻舟求剑”;其二，浓缩污染水体回收硫酸是一种美好愿望，设计者根本就没有从实际出发考虑大运河水量和硫酸扩散范围的不可控性。这种项目是教师根据教学内容知识、技能传授的需要，在办公室“设计”出来的，并没有从生产可行性的实际出发，缺少学习内容与工作岗位跨界融合思考，是一个貌似生产型的假项目。让学生针对一个假项目展开行动，不仅不能达到教学预期效果，还会把学生引入“学习是空的思辨，毫无应用价值”的误区，学生因项目的无法完成而丧失学习兴趣和能力。

二是以某单一技能训练或某单一知识学习为目的而设计的“项目”[5]。这种“项目”不足以完成某一产品或作品为目的，具有不完整性。该“设计”只能是完整、真实项目中的一个具体学习任务而已，而非项目。

2013年8月，笔者在德国埃尔福特GIZ机构参加职业教育教学能力提升培训，期间海波教授要求我们完成一个主题为环境保护和安全生产的教学项目设计。设计的项目是：学校附近某高速公路有一辆滿载液氯的槽罐车在车祸中侧翻，造成液氯泄漏，你作为一名化工工作者参与现场救援，请你和你的团队迅速制定出救援方案，最大限度减少人员伤亡及人民财产损失。

该项目设计是以某高速公路车祸液氯泄漏真实事故为背景，将氯气相关知识和技能、环保意识、安全生产理念进行深度跨界融合，学生在项目分析与实施过程中可以得到全方位成长。但海波教授认为，该项目完成的结果是“救援方案”，不能将救援预期结果呈现出来，是一个不完整的教学项目。同时指出，该情境具有不可重复性，危险性很大，确实不能真实重现与实施。面对困境，海波教授给出的建议是可以进行“方案的论证或模拟实施”，把各救援小组设计方案实施后的效果显现出来，让项目完成情况可检测、可评价，保证教学项目的完整性。

以上两种情况，无论是前者项目任务的虚构，还是后者项目任务的片段化，都是忽视工作岗位实际需求的结果，没能将教学标准与岗位标准深度跨界融合，学生无法围绕项目展开分析、选择、计划、决策、实施、展示、评价等系列行动，项目的形式化倾向严重。

（二）项目开发机制阻梗

校企合作的深度一直是影响职业教育人才培养质量的关键因素[6]。当前，产教双方彼此介入程度不高是教学项目建设质量较低的根本性原因。上述两个“假项目”案例的成因是教学项目开发人员单一所造成的，教师坐在办公室，以教材为蓝本，以知识技能获取为目的，创设情境建构教学项目。这种开发人员组成单一、教学素材来源单一、教学目的单一的理念指导下所开发的项目，在实际教学应用中不可能培养出一专多能，会学习、能创新、技能精湛高素质技术技能型人才。项目开发人员组成多元化，组成跨界开发团队是解决单一性问题的唯一出路。要把教学项目建设明确作为校企合作的重点工作，形成共建机制为项目开发人员组成多元化提供制度保障。多元化的人员组成，多元化的思维才有可能开发出内容丰富、情境工场化、可操作、真实完整的跨界融合教学项目。

（三）功利性心理阻梗

跨界融合的教学项目在实施过程中需要学生针对项目展开分析、调研、计划、决策、对话、实施、展示、评估等行动在内的完整工作过程。在某些教师看来，这样的项目无论是设计还是实施都费时费力，颇有难度。如果仅从知识获取和技能习得角度来看，这样做确实有点小题大做。当前，不少职业学校以学业水平考试、技能大赛等新型应试教育为教学目标，讲知识、背知识和学技能、练技能对于考试和比赛来说绝对可以称得上“高效教学”[7]。功利性地追求教学“高效”，片面地追逐成绩，将学生全面成长抛掷脑后，必然导致含金量较高的“跨界融合教学项目”设计与实施被束之高阁。

（四）教师认知惯性阻梗

有人说教师的技能技术水平、学识程度决定着教学项目建设质量的高低，事实上项目建设者教学理念才是决定项目建设质量优劣的关键因素[8]。因为技能水平不高可以练、学识不足可以学，但教师根深蒂固的教育理念才是教师的教学“见识”，很难改变或提高，这是认知惯性的属性。

现行教育体系内教师基本上都是传统教育的受益者，应试教育的学科思维深入其骨髓，工作中总是维护着应试教育应有的教学方式权威地位，善于运用已有经验组织教学，教师们认为基于知识识记或技能重复练习的单一教学是高效的，是传授学生知识较好的教学方式，这些认知是阻碍开发更好教学项目的最大障碍。另外，惰性思维对教学创新具有极大破坏性，“教书”要比开发并实施项目容易，所以教师普遍愿意以教材为本组织知识体系的教学，不愿意为创新教学项目花更多的精力创设情境、剖析工作岗位要求、建设教学资源、编写学习任务书等，教师的认知惯性阻碍了更有价值的跨界融合教学项目的开发与实施。

三、教学项目跨界建构的边界找寻

教学项目的跨界建构与实施在实践中有力推动教学生态的改变，促进教学理念的更新，对职业学校人才培养质量提升的重要作用无需作更多赘述。但由于该理念目前还处于探索阶段，难免出现一些理解偏差，部分团队为了彰显跨界融合教学项目的神奇作用，无边无际放大项目所涉及专业、学科、学段所覆盖范围。跨界融合本质上是深化产教融合的教学实践，是为了促进一专多能人才培养质量的提高。但研究之初如若不能界定好跨界的边界，极有可能造成项目后期建设思维混乱。根据实践，应该着重做好两个方面的边界界定。

（一）跨界教学项目的专业边界找寻

2019年5月，在以“跨界·融合：名师工作室建设之路”为主题的江苏省职业教育名师工作室高质量发展研讨活动中，“跨界融合课堂”观摩与研讨环节，主办方通州中专向与会人员展示了“南通蓝”项目教学成果及实施过程。该项目实施对象为服装设计专业二年级学生，要求学生以南通市非遗项目“南通蓝”为主题元素，创新设计包含该主题元素的文创产品。四组学生分别选择丝巾、抱枕、包装、书签作为文创项目产品设计对象。各组图文并茂地分别介绍了产品的前期调研、产品设计、制作、营销等工作全过程以及项目成果展示。与会专家普遍的感受是：多学科、多专业跨界融合创新能促进一专多能人才的培养;校、企、行、政多领域人员参与极大提升了项目设计与实施的质量;学生通过产品调研、设计、制作、营销等行动深度参与到项目学习中，提升了学习的深度和广度;情境化跨界融合项目的实施对学生职业技能、职业能力、职业素养的高质量培育做了正确、有益的尝试。简而言之，跨界融合教学项目的建构与实施能推动职业教育教学改革向正确方向发展，能促进人才培养质量提升，能满足职业教育利益相关方共同意愿。

我们应冷静思考，看清在探索阶段的跨界融合教学项目存在的问题与不足，不断完善项目建设的方法路径，进一步提高课改质量。笔者认为，该项目在实施过程中至少涉及了设计、印染、服装工艺、财会、营销、统计六大专业知识与技能，同时还融入语数外三门学科的文案、计算、翻译相关应用。“十事半通，不如一事精通 ”，多专业、多学科跨界融合的出发点是好的，但在同一项目中对多专业均进行深度学习不切实际。例如，学生参与了印染、财务报表、营销方案设计的全过程，是一个服装专业学生短时间不可能完成的事情，项目展示过程有严重的表演嫌疑。特别是在分工越来越细化的今天，将毫无关联的专业整合起来建构项目培养学生没有任何实际意义，专业的事情应该交给专业人士处理。

总之，多专业跨界融合建构教学项目的探索方向正确，但必须有边界意识，不能因为无边无界、贪多求全使学习者处于困顿狀态，制约创新理念发展[9]。专业跨界的边界在哪呢？江苏省现代化专业群建设已经给出了答案，现代化专业群建设是通过平台课程开设将相近专业整合成一个专业集群，优化专业结构，为学生多样化选择、全面发展与多路径成长、终身发展搭建“立交桥”。所以，项目跨界融合应该是专业群内的多专业跨界，而不是漫无边际，是否拥有三门以上平台课程作为支撑是一个重要的专业跨界的“边界”划定标准。

（二）跨界教学项目的学科边界找寻

项目教学环境下淡化学科意识，强化综合应用，强化基础学科的专业服务功能，这些判断都是正确的。但在现实教学中也存在过分夸大项目教学作用的现象，认为学生在校期间只要完成若干个精心设计的教学项目，即可达成人才高质量培养的目标，这是无视学科素养的极端认知，有这种认知的人通常会走入两个误区。

误区之一是认为可以将中职学段所有学科应知应会内容全部分解、融合到若干个项目中去。实践证明，这种观点太过于理想，把所有专业理论、专业技能、公共基础课程知识点全部合理地分解到有限的几个或十几个项目中绝无可能，可能导致部分知识点融合的牵强附会，破坏项目的科学性和合理性。

误区之二是认为职业教育是以培养职业能力为重点，项目建设也是以促进职业能力提升为目的，公共基础课服务于专业发展，项目完成过程用到什么知识就安排什么教学。这种认知没有考虑到每门学科都有自身独立的育人价值，其他无论多么重要内容都无法取代。例如，数学除了工具性以外，还承担培养学生认知论和方法论的综合性思维，使学生形成概念化、抽象化、模式化认知特征的认知习惯。

因此，在跨界教学项目建构过程中，要充分发挥公共基础课的服务功能，但也不能因此否定了各学科在人才培养方面应有的学科素养，要把控好学科跨界融合的边界。“跨”得有度、“融”得合理，是否多学科融合建构项目，要因“需”处理，不能因为理念而犯教条主义错误，要站在学生全面发展、终身学习需要的视角处理学科跨界融合的边界问题。

研究跨界融合教学项目的开发与实施，将推动职业教育教学生态的重建，促进职业教育理念的更新，提高人才培养质量。我们应在研究之初，研判并清除各种壁垒阻梗，为项目研究和推广清除障碍。把控好“跨界”的边界，真正做到“跨”而有度，防止随意“越位”，使项目建设始终处于可控状态，把每一个职业教育工作者都培养成高质量跨界教学项目的建设者，把每一个学生都培养成一专多能、高素质的技术技能型人才，为1+X证书制度落地生根保驾护航。

参考文献：

[1]孙善学.对1+X证书制度的几点认识[J].中国职业技术教育，2019（7）：72-76.

[2]蔡效猛.基于经验连续性的中职生核心素养生成教学组织策略研究[J].职业教育研究，2018（11）：65-69.

[3-4]邓海燕.论主题情境教学法在专业课程教学中的实践与应用[J].当代职业教育，2014（2）：40-42.

[5]蔡效猛.“行动导航”式中职课堂教学模式创新研究[J].教育与职业，2018（13）：93-98.

[6]苏华.关于深化产教融合、加快发展高等职业教育的思考[J].教育与职业，2018（2）：5-7.

[7]许大成. 走向新常态：高中政治教学改进的校本追寻[J].教学月刊·中学版（教学参考），2015（6）：38-42.

[8]刘云，程伟，翟炜，等，高校有效教育研究概述[J].科教文汇（中旬刊），2018（11）：21-22.

[9]黄河.课堂教学有边界 师生方能有自由——由贵阳市第六届高中语文优质课评选引发的思考[J].贵州教育，2018（13）：28-30.

（责任编辑：张维佳）