论教师“生命理解者”的角色及其实现

毛道生

(四川师范大学教育科学学院，四川成都 611130)

十八大以来，习总书记高度重视教师队伍建设，立足新时代新形势，对教师的本质、地位、素质等作出了一系列重要的论述。习总书记指出“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”，[1]这指明了教师工作的本质在于塑造人的整全生命，也同时也昭示着教师作为“生命理解者”的应有角色。

一、教师作为“生命理解者”的角色呼唤

教育是关涉生命成长的事业，教育以成全和促进个体生命的成长发展与人类生命的存续发展而生，以实现生命价值为出发点和归宿。学生在教育活动中实现自我的生命成长，并将逐步地将个体的生命纳入到社会文明脉络。教师以教育的实践引导学生的生命成长，同时也是在教育实践中展开自我的生命。教育实践过程需依循生命的生长状态、发展需求和成长规律而展开，对生命理解就成为教育的前提和基石。因此，教师作为生命理解者的角色不是外部赋予的，而是由教育的本质和使命决定的。

(一)教育是以生命引导生命成长的社会实践

教育的价值在于以生命引导生命的成长。生命的至高价值是绝对的，教育理应体现和尊重生命的至高价值，教育若缺失了对生命至高价值的肯认，就会陷入压迫和排挤生命的泥淖，那样的教育必是异化的教育。诚如鲁洁先生所论，“教育的真谛与要义在于使人获得属人的生命，去取得人的身份和资格，它要使人成为人！”[2]教育正是在接纳、理解和关心每一个生命的基础上，基于生命的现实样态和成长规律来促进生命价值的实现。教育的实践是教师之生命与学生生命的相会，教师以其生命状态影响学生的生命状态，以其生命智慧培育学生的生命智慧。教育也就在这个尊重与成全人的生命价值的过程中获得与实现自身的价值。

教育的目的是通向生命的幸福。对教育目的的澄明，意在说明生命不应是工具化的，一切教育行动的正当性都来源对学生生命成长的促进。教育就是要以知识、能力、德性为载体去促进个体生命的幸福与自由，去促进人类生命的生存与发展。一切教育活动都是旨在于促进人的生命的幸福完满。教育实践过程的有效性源于对生命规律的遵循。为了实现教育的目的，教育的过程和方法必然地需要理解和遵循生命的规律。缺乏生命规律的理解和遵循的教育必然是盲目而野蛮的教育，不但不能促进生命的成长，更可能形成对生命成长的干扰和破坏。生物性的生存和生长，这是生命的自然规律。在此基础上，人的生命还具有社会性和精神性特征，人在社会交往中的认知、德行和素养的形成等都具有特定的规律。可以认为，教师的教育实践活动能否达成教育的目的，很大程度上在于是否理解和遵循了生命成长的规律。

(二)教师需要理解学生的生命

教师应当把握生命的丰富性和差异性。一切社会实践都以对实践对象的把握为前提，这是实践的合目的性和合规律性的必然要求。在教育实践中，教师所面对的学生不是抽象意义上，也不是平均意义上的学生，而是具有差异性的生命个体。这种差异性体现在学生的禀赋、兴趣、性格，不同的家庭文化背景以及成长轨迹。如怀特海所论，“人的天性各不相同，有很大的差异性。……在教育中如果排除差异化，那就是在毁灭生活”。[3]同质化的教育必是泯灭学生个性的教育，是缺乏伦理正当性的教育，也是低效的教育，在本质上是未给予学生生命完整的肯认。教师只有实现对具有个体差异性的学生的理解，才可能通过积极的教育干预来因材施教，促进学生差异化的成长。

教师应当把握生命的发展性和完整性。教育所面对的学生是成长过程中的生命，而生命的成长与发展在时间维度上具有连续性。一切教育行动都是以学生过往生命成长轨迹为背景，立于学生当下生命状态，朝向学生生命的可能未来的。也就是说，教师所要面对的不仅仅是当下的学生生命状态，而是要通过对学生当下生命状态的深度理解，以及对学生过往生命历程的用心考察，设想学生未来生命的可能状态，并由此运思如何促进学生生命通向可能之完满状态。教师只有将自己的教育实践建立在对学生生命发展性的理解基础上，其教育实践才可能是正确有效的。同时，生命成长和发展具有完整性，不能停留在狭隘的肉体上的强健与成熟，也不能停留在知识和技能上的习得与提升，还包括情感和精神上的丰盈与升华，而后者更为隐秘，更为重要。学生是作为一个完整的人呈现在教师面前，推动着教师不断努力追寻对学生生命的完整理解，促进学生生命的完整发展。

(三)教师需要理解自我的生命

教师通过自我理解来促进学生的自我理解。生命发展的质量和水平取决于人的自我意识的觉醒程度和认知水平。教育必须不断促进和提升学生的自我认识和自我理解。教师与学生在学校这个特定的场域环境中生命相依，彼此感染，共同成长。在教育实践中，课堂内外师生之间围绕知识、道德、情感的对话交往，都渗透着教师对理解生命的自觉意识和生命理解水平。教师对生命理解的自觉意识、态度和方法，会潜移默化地启迪着学生的对自我生命的意识、态度和方法。为提升学生生命状态和成长水平，教师应当自觉地理解自我生命。

教师达成自我理解能促成自我生命幸福。教师通过教育实践获得生命的社会性存在。任何生命都不是孤立的生命，而是处在于复杂的社会构造中，教师之职是教师在社会分工中的特定角色。教师通过承担教职，将自我之个体生命融入社会之中，教师个体的生命意义与价值得以纳入社会脉络，教师的生命幸福获得依托。唯有在深刻的生命理解中，繁杂而平淡的日常教育活动才能显现出教育崇高的价值和意义，进而领悟教育的美好，体会生命的幸福。反之，若缺乏深刻的生命理解，教师的价值和意义为繁琐的事务所湮没，教师更易陷入职业的倦怠。可见，教师在教育实践中理解自我生命，启迪着学生的生命理解，也促成着自我的生命幸福。

二、教师作为“生命理解者”的整全展开

作为生命理解者的教师，应当力求整全地理解生命，避免狭隘化和割裂化误区。整全地理解生命，意指对生命的范畴具有全面、透彻的把握。在生命哲学中，生命范畴是理解生命的理智工具。“生命范畴不是产生于纯粹的理性设定，而是源于人类生命精神体验，源于生命本身。他是个体生命体验中的重要关联规则，也是人的生命认识的普遍判断形式，也就是说，生命范畴不是外在于生命的，而是存在生命的本质当中”。[4]生命的表现与本质，意义与目的，需要与价值，现实与可能是生命的基本范畴，也是教师整全的理解生命的四个方面。

(一)理解生命表现与生命本质

在社会实践中，人将生命的本质和内在力量通过对象性活动，外化于世界之中。因此，我们所处的世界是一个人化的世界，在人化的世界中，事与物都表达和承载着生命的本质。生命的表现是指在社会实践中具体呈现出来的蕴含着生命要素的现象。我们在社会生活中所直接感知、体验到的都是生命的表现。“其他人的心理生命不能直接为我所知，只能通过某些我可以知觉和理解的生命表现传递给我，正是因为有了丰富多彩的生命表现，对生命的理解才有了现实的途径”。[5]若不借助于某种表现或表达，生命的本质是无法展现的，只有通过生命的表现，对生命才可能获得明晰、稳定和深度的把握。教师需要主动而巧妙地深入到学生的生活世界，尽可能多地收集和占有学生的生命表现，如周记、作文、书写情况、参与的活动、课堂表现、家庭背景、情绪表现、兴趣爱好等等，然后通过筛选、分析、类推、比较、体悟等认知过程去触摸、诠释和把握这些生命表现背后的生命本质。

生命的本质是通过生命现象抽象出来的生命本真。对生命本质的探问，是对人的生命的精神性、社会性，甚至是灵性的思索。在建构论者的观点来看，本质是理解者在主体意识下建构性理解的结果。严格来讲，对生命本质的追问是对生命的本质属性的讨论，而不是要确定一个实在的生命本质。当然，不纠缠于实在的生命本质，并不否定对生命本质属性的追问。我们不能因为生命理解的建构性，而由此陷入不可知论和相对主义的泥潭。任何对生命的理解，都是对生命之真、善、美的品质的寻求，理解生命也是追寻生命之真，生命之善，生命之美的过程。生命之真、善、美作为生命的属性与品质是确定的，“人只要坚守其真，人就会走向善，只要坚守其美，人就会走向更高的善”。[6]对生命的理解就是对生命的真、善、美的引导、解放和捍卫。

(二)理解生命意义与生命目的

理解生命的意义脉络。人是意义的构造物，对人生命的理解必然地包含着对生命意义的理解。从生命表现到生命本质的逼近，必然地牵扯出了对生命意义和生命目的的追问。意义不是孤立的，单个的意义是建立在整体性的意义脉络基础之上，对人生命意义的透彻理解需要在意义脉络中把握。根据舒茨的观点，层级化的意义脉络构成人的经验世界，这个经验世界具有我的每一个当下状态的索引，当“你诠释自身的体验时，你就赋予它以意义”。[7]生命历程中，在系列经验的意义关联中沉淀下来的意义脉络相对稳定地内化于人的经验结构中。理解生命就应当透过个体的生命的历程，洞见生命的意义脉络。这就要求教师在生命理解时，要深入到支配他生命表现所蕴藏的价值依据、道德认知、思维方式、人生信条等意义世界。

关照生命的幸福追求。对生命目的的理解和对生命意义的理解有所不同。生命的意义可能是个体化或者共同性的，而生命的目的并不关注于你的目的或者我的目的，而是整体生命终极的、根本性的目的。生命的幸福具有至善价值，生命的幸福目的超越具体的目标，预示着生命的终极价值。如赵汀阳先生所论，快乐及其承载物是消费性的，快乐不能等同于幸福，将快乐视为幸福是对自己的糊弄，“目的是生活整体的意义，生活的目的就在这生活中呈现着，它不能被完成而永远是追求的对象。生活的目的是具有永恒魅力的东西，这一点决定了目的不可能是某种结局或结果，而只能是某种生活的行动方式。所以，真正的问题只能落到行动方式上，关键是以什么方式去行动，而不是想达到什么结果，只关心结果而不关心行动方式，会导致意义的抽空”。[8]因此，生命的目的应当是超越生命的限度，在永恒的人性存在中，让自我生命有所依归，这样的生命才是幸福的。这就要求教师在生命理解时，要站在人类整体的幸福去关照和洞见学生对生命幸福的认识和追求，引导学生把“小我”融入到“大我”之中实现自为的生命意义和价值。

(三)理解生命需要与生命价值

把握好生命需要和生命价值的个体性。“动机的研究在某种程度上必须是人类终极目的、欲望或需要的研究”[9]，生命理解必须研究生命需要和价值。生命的需要是满足主体生命成长的必要性要素，本义在于满足个体的欲求，具有很强的个体性。人的需求是多层次的，马斯洛就提出著名的需求层次理论，人的需求的个体性体现在个体在需求层次上的层级和强度的不同。生命的价值是生命个体对于外部社会的所能，也就是说，生命的价值体现在生命个体对于社会进步和发展的有用性。当我们说一个人的生命有价值，或者说某人实现了怎样的价值时，就是指他对于社会的积极贡献。尽管人的生命尊严是天生平等的，但由于个体对社会的贡献是有差异的，导致其生命价值的有区别。“一人一世界”，教师在生命理解时要充分考虑到生命需要和生命价值的个体性，避免质点化和成人化思维方式。

把握好生命需要和生命价值的统一性。人的价值是作为主体的人的需要同客体的人的一种关系，“人的价值，就是指人作为价值客体，能够满足主体之人的需要，对他人和社会具有一定的作用和意义”。[10]在功利主义看来，个人需要的实现过程即是个人价值的实现过程。为了实现生命的价值，个人需要在世界上为比个人自身更重要的东西而活。但是这却绝不意味着“为了它而牺牲自己。恰恰相反，它意味着，在它之中，将自身作为那在它之中肯定已经失去的东西重新找回”。[11]延续着前文所述的生命目的议题，幸福名义上和实际体验上是一个私人性问题，但是“由于任何一个伦理学主体的存在是在主体间关系中获得意义的，所以个人的幸福必然产生于主体间关系中。可以说，如果主体间关系不能为幸福的可能性创造条件，那么任一主体都不可能获得幸福”。[8]因此，生命的崇高价值都具有利他性，都表现为对他者生命的关照，都以促进他者生命幸福为自我实现的途径，否则就是精致的利己主义，为社会公理所不予。

(四)理解生命现实与生命可能

基于生命现实洞见生命可能。生命现实就是在特定时间和特定境况下当下的生命呈现，而生命可能则是未来生命的愿景状况。生命的现实性与可能性既具有张力的方面，又具有统一的方面。从张力的一面来看，生命的可能性一定超越于生命的现实性，但生命的可能性是在现实性中确立依据。同时，现实与可能性是现实统一的，当下之现实是过往生命之可能的兑现，当下之生命可能性又会在未来的现实。现实性一旦脱离了可能性，失去了对未来的积极筹划，意味着生命力的丧失。一味强调生命未来的可能性，脱离了生命的现实性，那么生命的可能性将无所依附，这种的可能性缺乏现实性基础，其可能性便是不可能的。如叶澜先生所论，“理想之为理想就是因为他并不现实存在，而只是作为人的一种精神目标来引导，完善和改进人生；正因为人不可能绝对完美，现实更有丑恶和痛苦，所以才需理想作为人生的路标。人可以被丑恶和痛苦包围，但绝不认同他们，而是超越它们”。[12]所以，现实的生命一定的蕴含着生命可能的现实，生命的可能性一定具有现实性的基础。这就要求教师在生命理解时，既不要“以小看到老”，看不到学生的发展潜质，也不要“漫天要价”，脱离学生现实基础而提出过高过急的要求。

促进生命现实转向生命可能。从生命现实向生命可能的转化是生命主体自觉努力和外部环境共同作用的结果。就主体自觉而言，现实的生命状态中的人总是处于某种筹划之中，生命总是追寻为未来的美好可能。就外部环境而论，生命的可能受到所处的现实社会条件的支持与制约。脱离了现实境况的生命是抽象的生命，现实的生命可能性必须在其所属的社会环境中考察，当然，生命的成长不是受着环境的单方面制约，生命的生长力也意味着对外部条件的突破。在教育的立场上，“未成年人”，这里的“未”蕴藏着生长的现实性与可能性。教育的使命就是在于促进人从“现实的人”走向“理想的人”。这就要求教师思考在学生转向生命可能过程中，在基于生命理解前提下，如何帮助学生进行合理化定位和明确可操性措施。

三、教师作为“生命理解者”的角色实现

教师的生命理解并不是一种终极的理解状态，而是在教育实践的各环节中循环互进地提升。

(一)教育实践前自省对生命的理解

教师要自觉显露和审判自己的前见。任何实践都是带着既有的生命理解进入的，既有的生命理解是实践者的前见。这种前见在长期的生活中逐步形成，未必经过自觉的反思。这种前见既有历史存在而来的前见也有盲目的前见，可能助推发展教师的生命理解，也可能干扰误导教师的生命理解。伽达默尔认为，“主体意识无法从它们中分离出来，作为高居在上的法官，来裁决区分它们。唯一的办法是在理解过程中让这些先见显露，去尝试，甘冒在理解中出现偏见的风险，在理解过程中不断修正和去除先见。”。[13]在实践前对理解的自省，是要对前见自觉显露，去伪存真，由表及里，避免前见成为盲目的偏见，干扰或误导教师的生命理解。以成都七中实验学校为例，学校以“七实之问”来提倡教师的自我省思，不仅是在教学技艺上对教学方法策略的反思，更是站在生命理解的立场上追问“我如何理解生命的本质”，“学生的生命成长有什么规律”，“这些(这位)学生的有什么特殊性”，“学生经历了怎样的过去，目前的生命状态如何”，“学生对自己的目标和价值有着怎样的理解”，“目前学生最需要的是什么”，“我如何去拓展学生的生命可能”等等。在教师生命理解的理想之境中，教师需要对实践前的生命理解进行自觉的省思，将实践前生命理解对象化，放置在敞亮处，接受审视和拷问。

教师要勇于自省和准备自己的理解。教师对生命理解的自省，尤应注意生命的普遍共相和个体差异。实践前的自省，既包括普遍意义上的生命价值，生命规律，以及整全性的生命观，更在于在实践情境下，对个体生命的过往历程，当下境况以及未来样态所持有的理解。一方面，生命具有普遍的共相，人的生命具有共同的生命尊严，承载着共同的生命规律，具有向真、向善、向美的本质属性，具有朝向生命幸福的共同目的，具有无限的生命可能。另一方面，世界上不会存在两个完全相同的生命轨迹，建之于生命轨迹基础之上的生命经验、意义脉络、现实需要、生命状态具有显著的差异。为此，教师需要将抽象向具体还原，面向一个个鲜活的生命，理解他们纷繁的生命表现，不同的意义脉络，各层次的生命需要，真切的现实状态。在此过程中，对生命的普遍性理解是对个体生命理解的重要基础，同时也可能造成以普遍的生命共相抹杀生命个性，以既有的生命理解经验裁剪当下个体生命独特性理解的风险。所以，在生命理解之前，教师应当以教育的维度和生命的立场，去反省和评判自己生命理解的价值取向和理解方式是否科学合理，生命理解的素材把握和知识储备是否充足丰富。

(二)教育实践中拓展对生命的理解

在教育实践中教师通过移情与理性分析，生成更新的更高水平的生命理解。在教育实践中，教师需要以移情式体验的方法生成对生命的理解。“实践是人有意识的感性对象性活动，实践活动中虽有主体意识的因素，但实践总体上根本上是感性对象性活动，是现实的改造感性世界并使感性世界发生感性变化的活动”。[14]移情的理解是真切的理解，移情之下，教师自我的生命体验与对他者的生命理解相融。在教育实践中，教师以移情之态度，设想他者的生命处境，在他者的生命时间之流中，以敬畏生命的态度，体验他者的生命状态，理解他者对自我生命的理解。在移情地理解基础上，教师需要从生命表现中抽离出来，将这种移情的理解进行进行理性的分析。对生命的理性的分析是达成生命理解的重要部分，只有对象化的理性分析，才能对横向的生命关联，并和纵向的生命时间之流综合起来形成立体的生命理解。严格说来，移情与理性没有线性的阶段划分，而是理解中的两种成分，共同促进着理解的达成。

生命的成长过程是创造性的，生命成长的可能性和成长路径，不是以一个确定的道路和方式去“执行”。基于此，为通达教师生命理解的理想之境，教师应处于具有创造性的教育实践中，唯有在此条件下，对生命的理解才能切实地得到拓展。例如，成都七中实验学校以“创造最适宜师生发展的教育”为价值追求，“生长教育”为育人方式，来促进生命的生长。为此，学校引导教师以“基于教育现场的校本研修”的方式在教育实践过程中进行生命理解的研究，将教师研修的问题、对象、内容和目的扎根于鲜活的生命成长现场，研修活动的主题从知识转移到人。以此激发教师在教育实践过程中，审视学生生命的表达，洞察生命的可能，促进学生生命成长。

(三)教育实践后深化对生命的理解

实践后需要对生命理解进行反思，在反思中深化理解。严格来讲，教育的实践如同生命之流，并没有终极意义上的结束，就如同没有终极意义上的理解一样。这里所论及的“实践后”，主要是指在作为一个相对独立的教育行动而言，在一个相对独立的教育行动后，教师应当反思和深化对生命的理解。

在特定的实践行动之后，对生命理解进行自觉的深化对于提升理解水平是有必要的。实践中的体验和反思会沉淀为经验，纳入教师的经验结构中。这种经验的内容，会在未来的实践中被不断挖掘、重组，形成新的理解。教育的实践是一个连续性的行动连环，实践后的理解成为下一个教育行动的前见，实践中形成的经验，会在未来的实践中不断被重组。其中，对话是保持生命经验的开放性，深化生命理解的重要方式。在对话中，通过对自己理解的道出，自己的理解得以澄明，在倾听别人的理解时，自己的生命理解得以深化和修正。为促进教师的生命对话，成都七中实验学校开展生命阅读分享会、生命理解经验分享会、生命理解专家报告会、校长与你面对面，“做最懂你的教育”家校共育高峰论坛、“我为学生画张相”教育故事分享会等活动。通过围绕生命理解的对话，教师逐渐养成开展一项工作即是开展一项研究，教育一位学生即是理解一位学生，形成了“在研究中理解，在理解中教育”的意识和能力。

(四)教育实践与生命理解的循环

教师的教育实践生成和拓展着教师的生命理解，教师的生命理解指引和规划着教育实践，二者之间不断循环而彼此促进。需要特别指出的是，实践与理解的循环应当是自觉的、开放的互进式循环而非被动的、封闭的循环。前见的生命理解贯彻于实践之中，实践的过程是对前见生命理解的强化、论证和修正的过程。教师生命理解时，固执于前见的眼界，容易屏蔽了真切的体验而作出有利于前见的选择性失明，产生自我辩护式的曲解。这种实践沉浸于干瘪的经验套路中，所谓理解也就是对干瘪的实践进行有限的辩护，误解就成为必然。

在生命理解的理想之境中，实践与理解的双向循环，是一种开放性的，互进的循环。在封闭的循环与开放的循环之间，最大差异在于，作为实践者的教师是否持有着生命理解的自觉立场。教师的生命理解是一种基于生命自觉，站在生命立场上的自省意识，是对教育实践中的生命状态和生命体验持有一种敏感和警觉。在教育实践中，一旦与生命表现遭遇，教师能立即与生命范畴建立联系，使对生命的体验从某种模糊的状态中清晰凸显。教育的过程是教师与学生生命交融成长的过程，教育中的一言一行，一事一物，都具有生命的属性，彰显着生命的灵动。对生命的理解是面向教育实践的生命理解，基于教育实践的生命理解，在教育实践通达理解。作为“生命理解者”的教师，为着生命的更加美好而“基于理解而教，为了理解而教”，在生命融入的教育实践中不断提升对生命的理解水平。