高职院校课堂教学质量评价的困境及对策

曹勇

摘  要：分析了高职院校课堂教學质量评价的评价目的、评价指标、评价主体、评价方式以及结果运用等基本构成要素，提出当前课堂教学运行过程中存在的困境和从评价理念、指标体系、评价模式、结果运用等四个方面重构以学生为中心的课堂教学质量发展性评价体系。

关键词：课堂教学质量评价;以学生为本;发展性;困境;对策

中图分类号：G710 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）02-0175-03

Abstract： This paper analyses the basic elements of classroom teaching quality evaluation in higher vocational colleges， such as evaluation objectives， evaluation subjects， evaluation methods and application of results， and puts forward the difficulties existing in the process of classroom teaching and reconstructs the student-centered developmental evaluation of classroom teaching quality from four aspects： evaluation concept， index system， evaluation model and application of results.

Keywords： classroom teaching quality evaluation; student-oriented; developmental; dilemma; countermeasures

课堂教学质量评价是在课堂教学过程中实施的，其范围包含教与学两个方面。课堂教学质量评价作为教师教学决策和学生学习决策的重要基础，是高职院校教学中极其重要与关键的环节，其核心功能是促进学生的学习与进步，提升学生的学习动力和认知水平。良好的课堂教学质量评价活动必须具有明确的评价目标、评价主体全程参与、有合理的评价方法，以及能正确运用评价结果。作为教学管理的必要环节，大多数高职院校都建立了课堂教学质量评价体系，并把评价结果作为教师年度考核、职称评定乃至奖惩的重要依据。近几年，随着我国高职教育从规模扩张向质量内涵转变，特别是教育部发文要求建立“职业院校教学工作诊断与改进制度”并于2016年在全国进行了试点以后，各高职院校开展课堂教学质量评价的理论研究与改革实践热情较高，取得了一定的成绩。但从调查的结果来看，目前在评价目的、评价指标、评价主体、评价方法、评价结果等方面仍旧存在一些问题，需要找到出路与对策。

一、课堂教学质量评价的基本要素

（一）评价目的

评价目的对于课堂教学质量评价的促进非常关键，其决定着评价所应采取的具体方式和评价取向。美国著名教育家斯塔弗尔比姆认为：“评价最重要的意图不是证明，而是为了诊断和改进”[1]。《中山火炬职业技术学院教师教学质量评价办法（试行）》中指出教学质量评价是“促进教师在教学实践中正确决策”、“形成正确的导向与激励作用”以及“为教师职称晋升、各位聘任、津贴发放等提供依据”。《安徽国防科技职业学院教师课堂教学质量评价方案（试行）》中指出教学质量评价是“获得综合性的教学反馈信息，以便及时地改进教学，同时为教师考核晋级、专业技术职称评聘等提供基本的依据”和“通过有效的教学质量评价，产生正确的导向和激励作用”。在教学实践中，评价目的主要有三：一是提供评价依据，完成年度教师考核;二是形成奖惩机制，完善师资管理制度;三是提升课程教学质量，促进学生和教师职业能力发展。绝大多数高职院校采取融合三个目的的复合评价模式。

（二）评价指标

课堂教学质量评价的指标内容设计按照评价角度的不同分为三类[2]：一是系统论的角度，评价内容覆盖课前备课、课堂授课、课后作业和指导等全部环节;二是基于有效教学理论，指标设计主要针对教学准备、教学组织、学习激励、师生互动等关键教学行为特征[2];三是前述两种的结合。国内高职院校评价体系大多依据SEEQ指标体系，选择全部或部分指标修订而成。一般都包括教学目标、教学内容、教学策略、教学管理等定量指标和一些主观问题[3]。近年来，随着创新创业教育的深入开展，部分高职院校增加了对学生创新精神和创新能力培养等方面的评价内容。由于高职院校的课程基本分成理论课、实践课和理实一体化课三大类，考虑到评价的公平性，大部门高职院校都按课程类型不同建立了评价内容、评价权重有明显差异的评价指标体系。

（三）评价主体

评价主体一般有学生、专家（督导）、领导、同行和教师本人。学生是教学评价的主体。学习的主体性和积极性，参与教学的情感、态度和水平，学生自身最有发言权。大多数高职院校都非常注重学生评价，其权重也比较高。专家（督导）是由学校成立的由教学经验丰富的校内外资深教师组成听课小组，集中或分散对教师课堂教学情况进行评价。同行一般是同一个教研室的教师，由于专业相同或相近，其评价更能整体把握课堂教学的专业性，评价结论也比较权威。领导一般是学校领导和二级学院领导直接深入教学一线听课、评课，并给予教师评价。教师自我参与评价是实施教学民主、表达教师专业见解、提出课程教学个性化的一种评价，一般采取自我书面评价或填写评价表格的方式。

（四）评价方式

评价方式一般是主观评价和客观证据相结合，量化评价为主，质性评价为辅。学生评价覆盖课程整体、课堂教学、课堂任务以及课程其他方面，主要采取随机选取学生代表、教学监控部门安排的学生信息员、全体学生网络评教等三种方法进行评价。同行（专家）和领导评价更多的是评价教学材料、课堂任务、教师专业性、教师责任、教师投入这几个方面，一般从第3周开始，有计划、周期性查课、听课、评课，注重过程，通过反复多次的评价发现课程的问题，促进教学质量螺旋式提升。教师自我评价是教师在每堂课后、期中或者期末的自我反思，特别是把学生评价和同行（专家）评价的结果反馈给教师后，给予教师表达其意见和意愿的机会，促进教师反思和改进教学中的各种问题，并体现教师个性化教学的要求。

（五）结果运用

评价結果是评价的后续环节，本身并不是评价的必要组成部分，但确是评价的一个非常重要的要素，会直接影响评价目的是否达成，并制约评价方法、评价指标体系等基本要素。传统鉴别性、奖罚性的教学评价，由于竭力追求客观化、数量化、序列化的结果，其导向功能、激励功能、决策和鉴定功能已日益消退[4]，受到教师的诟病和不同程度的抵制。近年来，大部分高职院校充分尊重教师个体隐私，评价结果只对教师本人公布，学校管理者只告知全校教师评价的最高和最低分数或等级，不做公开排序，评价结果只为发现学和教上所存在的问题，为改进教学提供依据。近几年来，随着数字化校园的建设，有高职院校对课堂教学质量评价、课程评价以及教师评价进行一体化设计，统一建立课程使用平台，通过信息化手段，收集教师教学过程中的学生到课率、课堂测试、课后辅导等量化数据，结合学生评价、同行（专家）评价、领导评价和自我评价结果，定量和定性相结合，完成对课堂、课程和教师的考核。

二、课堂教学质量评价的困境

（一）缺乏主体性教学机制

建构主义提倡在教师主导下，以学习者为主体进行学习。在教学活动中，学生主体是指学生能积极主动参与、完成教学实践活动，构建其智能结构，获得新的发展。教师主导则是指教师是教学活动的设计者、引导者。目前，多数课堂教学质量评价虽然强调学生是教学活动的主体，但主要局限在学生接受知识、技能的层面上，没有深入到学生主动建构其智能结构的核心层面上，评价指标强调教师知识传授的重要性，评价内容着重考察教师表情、责任心等教学行为表现，完全忽略了学生才是课堂教学的中心，很少关注到学生的学习特征、动机和自我管理对课堂教学效果的影响。这样的课堂教学缺乏主体性教学机制，没有激发学生的求知欲、探求欲，学生缺乏应有的批判和探索过程。

（二）评价指标体系缺乏科学性

高职院校现行评价指标主要采用主观经验法确定，缺乏科学、合理地正确制订程序。同时，由于普遍存在强调评价指标体系的共有性而忽略了课程性质、专业类别、教师经验等方面的差异性，一套评价指标适用所有人、所有课程，虽然评价内容一致，操作性强，但不同类型的课程采取同样的信息收集方法，失去了课程的差异性和教师教学的个性化的评价，课堂教学缺乏吸引学生的魅力，其诊断功能和导向功能大打折扣。此外，还存在评价项目设置随意，指标流于表面，且各要素的权重赋值摆动幅度比较大的问题。评价指标设置过于专业化，表述含糊，缺少具体标准，以致学生在评价时不知如何作答。

（三）评价方式方法存在缺陷

高职院校的课堂教学评价一般采取听课、检查教案和学生作业、测试学生成绩等方式。主要是教学管理人员、督导专家或同行教师根据评估表格的指标进行打分。由于根据教师一、两节课的表现给出分数，难以做到科学、客观。同行评价碍于同事关系，难以客观、公正。教学管理人员和督导专家评价由于受到评价人数、评价次数、传统评价手段的限制，接受评价的教师样本数据有限。教师自我评价作为教师自己的教育教学行为和全面发展状况进行的自我反思，由于各种原因，其在教学评价中的权重一直不高，得不到应有的重视。因此，大多数学校课堂教学评价把学生评价作为评价结果运用的主要方式，其权重甚至超过50%，多主体评价流于形式。

（四）过度强调教学管理功能

课堂教学质量评价关系到教师、学生和管理者三方的利益，科学合理的教学评价应该能为教师改进教学、提高教学质量提供及时准确的数据和信息支持。反过来也能够为学校和管理层提供全面的教学运行监测相关的信息。但我国高职院校由于行政管理强大的原因，课堂教学评价主要为管理者服务，忽略了教学评价的核心功能和对教师改进教学工作中存在的各种问题的重要意义。实践中，教学评价被管理者主要用于年度教师考核并与奖惩挂钩，偏离了教学评价的根本目的。对于教师来说，提升学生的学习成绩，提升自己的教学能力，促进教师职业生涯发展是其主要的教学动力。而偏向业绩、成果的奖惩性评价作为自上而下的“预定式”评价，忽略了评价对象，难以让教师形成自觉行为。

三、重构课堂教学质量评价体系的对策

课堂教学质量的形成是一项复杂的系统工程，其内部要素是相互影响、相互依赖和协调发展的[5]。传统的以管理者为主导、以奖惩为目的的教学评价是上述诸多问题产生的主要根源，因此，必须树立发展性课堂教学评价理念，并进一步完善评价指标体系、下移评价重心、创新评价方法，并从发展的角度构建教学评价功能。

（一）树立发展性教学评价理念

发展性课堂教学评价必须贯彻“以学生为中心”的教学理念。“以学生为中心”首先要培养学生学习的主体意识，要让学生明白其在教学中心的主体地位，改变传统教学机制下，学生习惯一切听从老师安排、被动接受学习的局面[6]。教师要发挥其主导地位，引导和提高学生的主体性。其次是重视学生的学习意愿和动力在课堂教学质量形成中的关键作用，力求学生把知识学习、能力培养、素质养成和情感体验有机地结合起来，从而在智能领域、素质领域和情感态度价值观领域发生相应变化。教师要通过教学活动培养学生的自主性、独立性和创造性，使学生成为独立自主的、聪明高效的学习者。同时，学生作为评价系统中关键和主要的利益相关者，管理者在评价标准的制定、评价内容的选择以及评价活动的组织等方面必须考虑到学生的需要。

（二）设计突出发展性的教学评价指标体系

一是体现评价价值的多元性。即评价对象的发展的多元性、多向性、多样性，评价指标不拘泥于能力、知识、技能，还要涉及情感、态度、价值观等人的本性发展。二是体现课堂教学的民主性。追求民主的气氛课堂，鼓励学生质疑。高职课堂要挖掘学生的专业或职业天赋和潜能，使学生成为有专长的职业人才。三是体现学生学习的成长性。引导学生学会自主更新知识或构建其认知结构和智能结构，在学习过程中能根据其具体的学情选择学习内容和学习策略、方式方法。四是体现课程的个性化。根据评价对象的特点和特长，双方共同商议确定评价内容，突出以人为本、个性和特色。五是重视指标的导向性。每一条指标必须能够指向某一具体的教学行为或者教学环节，并且是能够在教学过程中具有明确的第一手信息和材料。便于学生可以根据课堂观察和主观感受，做出公正、客观的评价，从而能够帮助教师有针对地的改进教学[7]。

（三）以二级学院教学评价为重心

教学评价在实施过程中，一般分为终结性评价、阶段性评价和即时性评价。作为监测课堂教学质量的结果性评价，大多数院校的质量监控部门代表学校层面在每个期末进行的终结性评价。而阶段性评价和即时性则是在每学期的课程教学进行当中开展的评价，应以二级学院为重心进行阶段性教学评价工作的组织，学校下放评价权利，突出二级学院在课堂教学评价中的关键作用。“教学”本身是一个双边活动，宜将课堂教学评价、课程评价和教师评价一体化设计。学校层面要制订教学评价制度体系，提出原则性意见，制订基本标准，形成监控机制，确保二级学院教学评价工作的执行到位并保证质量。

（四）采取灵活、多样化教学评价方式方法

一是借重信息化的采集与分析手段，实现线上与线下多种渠道收集、分析教学过程信息，可采用观察法、问卷法、访谈法和测验法等多种形式收集教学信息，同时运用定量分析法、定性分析法、定性——定量整合法等分析教学问题，并及时反馈改进建议。采取多种手段，在教师、学生和管理者之间搭建沟通平台，促进教师在教学过程中不断完善，并满足教师个性化教学需求，从而不断提高教学水平。二是要注重教学评价的灵活性，以过程性评价为主导，促进教师的全面评价、全面发展。对刚走上讲台的新教师，其教学评价应以定性为主，在充分肯定其取得进步的基础上，多指出其教学存在的问题，少以量化数据评价其教学效果;而对那些有多年丰富教学经验的老教师，则可采取第三方评价和自身评价相结合的办法进行考核。三是要综合运用过程性评价纪录和总评价分析报告，并通过沟通渠道及时反馈。应该在不同的阶段，采用不同的评价标准进行，课前、课中和课后以及开展毕业生调查等方式，更能反映教师的进步和专业能力。

（五）评价结果运用要体现发展性

课堂教学评价结果的运用要体现对教师发展性的关注。管理者应尽量缩小评价结果知晓范围，做好只有教师个人和二级学院院长能知晓教师在不同时期的评价结果。教学评价的最终结果不能与奖惩挂钩，但也不可以毫不相关。将正向和负向激励相结合，尽量扩大正向激励，减少负向激励[8]。

參考文献：

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，2007：16.

[2]王春杨，敖敏.我国高校课堂教学评价的现状、问题与对策[J].当代教育理论与实践，2016（2）：103-106.

[3]百宗新，罗启，许荣花.国外大学有效教学研究述评[J].长江大学学报（社会科学版），2013（4）：142-144.

[4]顾艳红，金梅，张大红.高校学生评教体系的设计与探析[J].中国电力教育，2013（14）：158-159.

[5]任艳红.高校教学评价制度的反思与重构[D].西安：陕西师范大学，2011.

[6]钟桂英，刘威，詹晓东，等.发展性高职教育教学评价[M].北京：中国轻工出版社，2011：134.

[7]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究，2006，33（192）：25-28.

[8]李亚东，王孙禺.从两种不同的评价观看教学评估结果的公布[J].高等教育研究，2002，23（1）：79-82.