化解教育史学科危机的可能性策略——基于“超学科”研究的视角

杨俊铨

(华东师范大学教育学系，上海 200062)

有关教育史学科危机的讨论由来已久。如果将学科分为教学意义上的学科与学术研究意义上的学科，那么，本文的关注点在于后者，即从科学研究的角度而非知识传授的角度论述其危机。教育史学科的危机与教育史研究者的学术素养与学科研究水平有关，更与实用主义盛行的时代风气有关。跨学科研究的兴起为教育史学科建设问题的深层探究提供了契机，但也存在一定困境。超学科研究作为跨学科研究发展的更进，为审视教育史跨学科研究的困境提供了新的思路，也为理解与探寻教育史学科危机提供了可能性策略。

一 教育史学科危机与教育史跨学科研究的兴起

教育史学科在我国形成至今，已逾百年。19世纪末，在西学东渐思潮的冲击中，西方现代学科分类法传入中国，中国的现代学术地图由传统的“四部之学”逐渐演变为西式的“七科之学”。[1]20世纪初，教育史学科专著开始出现①，随后颁布的新学制将教育史作为专门课程纳入师范学堂与大学堂的教学体系中。由此，教育史不仅作为一门学术意义上的学科而存在，还作为教学意义上的学科而存在。从学术研究的意义上讲，百年来，受国内环境的影响，教育史学科随着历史发展而跌宕起伏。杜成宪等认为，教育史学科发展曾出现两次高潮，第一次高潮是20世纪20年代初到抗日战争爆发，第二次高潮出现于改革开放后的20多年，后者远甚于前者。[2]改革开放后，教育史学科研究在反思中重建，在学习中发展，无论是学科研究的深度还是广度，都取得了重大进展，然而，有关危机的讨论也随之而来。

关于教育史学科危机，学界出现了大量讨论，先后产生一批重要论述，诸如，孙培青的《教育史学科发展的自我意识及其思考》，田正平、肖朗的《教育史学科建设的回顾与前瞻》，黄书光的《教育史学科发展的自我意识及其思考》，张斌贤、王晨的《教育史研究：“学科危机”抑或“学术危机”》，等等。学者们从不同角度对危机的表现进行了分析。田正平、肖朗将问题概括为学科的生存价值受到严峻挑战、学科研究队伍不稳定、总体研究水平不高、选题质量不高且功利性严重等方面。[3]黄书光认为，从学理上全面阐明教育史学科发展的特点、方向、问题、基础、核心以及瓶颈的研究不多见，对该学科的“发展机制和内部结构”作深层次的理论反思和科学预测，乃至进行多维度的方法论探讨和争鸣亦较难见到。[4]张斌贤、王晨则将这种危机定性为“学术危机”，认为研究者对教育史学科的认识出现偏差，主要表现为：混淆了作为教学科目的教育史与作为学问分支的教育史的关系，对教育历史的性质存在着片面和狭隘的认识，对教育史学科的方法论和学科结构缺乏自觉、系统的理解。[5]对于危机产生的原因，研究者多从两个方面予以解释。一是客观方面，市场导向导致了功用主义的学科价值理解、规划与研究氛围，使得该学科生存空间因为价值得不到理解而遭到挤压，进而造成研究队伍不稳定。二是主观方面，研究人员整体学养与能力不足，造成了学术视野狭隘、功利倾向严重、学科认识不足、研究水平不高，进而危及学科的知识生产力与解释力、内在价值的显现及学术地位确立。对此，学者们也给出了应对方案，提高研究者的理论素养、加强教育史学科理论与方法的建设、增强教育史学科的现实感等位列其中。

随着学科反思不断深入，各类论著也相继出现，研究范围已然突破了教育思想、教育制度等传统议题，教育身体史、教育活动史等为教育史研究注入了新的活力。在研究方法上，教育史研究者们不再拘泥于历史学的研究方法，而是广泛借鉴哲学、伦理学、社会学、文化学、考古学等学科的成果与方法，为教育史学科研究增添了多样化的路径。近两年，研究者们似乎不再像过去那样对学科危机充满焦虑。作为国内教育学重要成果发表主阵地之一的《华东师范大学学报》(教育科学版)2016年第4期以《教育史学科发展六人谈》为名刊发了一组教育史学科发展的访谈性文章，由张斌贤、杜成宪、肖朗、周洪宇、陈露茜、周采等当代国内教育史学研究领域较具代表性的专家撰稿，议题包括教育史的学科性质、学科价值、学科研究的对象、方法与方法论等。相较以前，学者们虽然能坦然面对研究中存在的问题，冷静反思学科生存现状并尝试做出理性回应。但遗憾的是，研究者并未对学科危机的解决提供切实可行令人信服的解决方案，诚如学者所说，几十年来，教育史研究者们虽然努力写出了成千上万的教育史著作和论文，却也未能消除人们的疑问，不仅未能消除，甚至疑问还在加重[6]。

纵观以上讨论，研究者们显然已经意识到，已有的教育史学科建设经验不足以从根本上解决自身存在的问题。因而，他们强调对相关学科理论与方法的借鉴，通过交叉式的学科研究，拓宽教育史学科的研究面向。这种学科危机解决思路明显含有跨学科的性质。中国教育学会教育史分会是当前我国教育史学界最重要的学术性组织，每年下半年举办的教育史年会是教育史学科研究最盛大的会议，讨论的主要议题自然也是当前国内教育史研究最为关注的研究问题与方向。2018年召开的第十九届教育史年会将主题定为“跨学科视野下的教育史研究”，可见，近几年，学界已基本达成共识，即教育史跨学科研究的重要性。如果说，教育史学科研究者对跨学科研究可能带来利益的期待有助于教育史跨学科研究工作的开展。那么，在社会问题更趋复杂化的今天，“日益增强的现实需求和学术前进的要求，更有赖于相应科学范式和统一方法的确立”[7]，其它社会科学，尤其是教育学的研究，同样需要教育史学科的参与。就此而言，教育史跨学科研究势必兴起。

二 教育史跨学科研究的困境与“超学科”的提出

据首届跨学科问题国际学术讨论会达成的共识，跨学科研究“是两门及以上学科之间相互作用的描述性定义。形式可能是简单的观点交流，也可能是具有大规模的概念、方法论、规制、认识论、术语、数据乃至研究和教学组织等之间的相互融合。跨学科研究团队的成员拥有不同学科背景，借助不同的概念、方法、数据和术语围绕同一个问题进行持续沟通。[8]25这一界定肯定了跨学科研究中不同学科的独立性，同时也强调不同学科之间的理论对话、资源共享与方法互鉴。由此，通过跨学科研究，教育史研究者显然有机会摄入其它学科的理论方法及其它优质学术资源，不断充实与完善本学科的方法内涵与理论框架，从而彰显学科知识生产的内在价值。然而，由于研究者对教育史跨学科研究理解常有谬误，加之研究环境等客观原因，跨学科研究在行动上面临重重困难。除此，跨学科研究本身的困境也加剧了现有的教育史跨学科研究无法从根本上解决教育史学科的危机问题。

一方面，理解与行动相互牵制，理解上的谬误加深了行动中的困境，行动困境又消减了跨学科研究的意愿。由于国内跨学科起步较晚，加上“跨学科”概念本身没有一个确定性的定义。教育史研究者往往会对跨学科研究的性质与内涵产生误解。研究者通常仅仅将其视作一种研究理论与方法，而很少将其视作研究理念与思维方式。如此，跨学科常被视作一种研究工具。研究者往往不求深入理解其它学科，从而在平等对话的意义上促进本学科的实质性成长，而是将其视作本学科成长的手段与“垫脚石”，进而断章取义式的利用其它学科概念、方法等。在此观念引导下，教育史学科的危机不仅得不到解决，反而助长了研究者的功利心，造成更大的资源浪费，学科自我意识与立场不仅难以显现，反而将教育史弄成一个大杂烩。就内涵而言，虽然有学者专门区分了跨学科与多学科、交叉学科、超学科的内涵，但在实际的教育史研究中，许多学者仍然认为具有交叉学科性质的教育史就是跨学科研究。跨学科研究性质与内涵的理解谬误，导致了教育史跨学科研究的行动困境。由于对跨学科研究没有形成有效理解，不同学科之间很难形成平等的对话机制，统一的跨学科研究范式几乎无法达成。此外，由于学科设置、课题管理、资金划拨、职称评定等外在阻碍，出于自身学术生涯与利益的考量，学者们难以摆脱狭隘的学科身份，很难产生强烈的教育史跨学科研究意愿。

另一方面，跨学科研究本身存在缺陷。从长计议，理解与行动的矛盾可能会随着时间的推移与实践的推进逐渐得到释缓。在社会科学整体研究水平提高、高校人才培养体系完善、国家与社会学术创新机制与研究环境改善等推动下，教育史研究者的视野会不断开阔，研究素养与能力也会不断提高，他们可能会主动寻求与其它学科平等对话与合作的机会，在对话中对照与反思教育史学科研究，在合作中将其它学科的优质学术资源化为己有，从而提升教育史研究的总体水平与内在价值。理论上讲，教育史是教育学大类中的基础学科，扎扎实实地做好基础知识研究工作技能彰显自身价值。然而，与教育政策、教学论、教育技术等应用性较强的教育学二级学科相比，本为基础的教育史学科研究备受冷落，学术资源不足、优秀人才队伍流失严重。究其缘由，除了该学科研究水平暂且不高外，更大的症结还在于其实用价值很难彰显，无法满足知识产业化、社会物质化的需求。这里的实用主要指可观可感的外在价值。跨学科研究虽然也强调问题导向，但并没有具体而明确的实践指向，所讨论的内容基本是学术性质较强的理论知识，对话的主体也主要集中于不同学科与学者之间，不能为现实存在尤其是社会热点问题的解决带来可观可感的体验。换句话说，跨学科研究难以为教育史学科现实感或外在价值的凸显做出明确而有效的回应，无法直接化解人们(尤其是学界之外的行动者，如一线中小学教师、教育主管部门等)对教育史学科的轻视或歧见。

为克服跨学科研究的局限，我们有必要寻求一种更为适切的研究视角。1972年，瑞典学者Jantsch即提出“超学科”概念，并将其界定为以一般公理系统和新兴认识论模式为基础，在教育或创新系统中所有学科和跨学科的协调。[8]为与传统的跨学科与交叉学科相区别，1994年，吉本斯等学者提出所谓发明的、暂态的、折中的和与背景有关的“第二种知识生产”模式。基于文献综述，Pohlandand 与Hirsh Hadorn提出超学科研究过程的要求和目标，认为当有关社会问题领域的知识不确定、问题的具体性质有争议、大量关注问题的利益相关者介入与之打交道时，就需要超学科。超学科用下列方式处理问题，包括把握问题的复杂性、重视生命世界的多样性和对问题的科学看法、将抽象知识和案例特有的知识联系起来、建构增进被视为公共利益东西的知识和实践等。[9]随着讨论的深入，超学科研究的内涵不断丰富。其中，它强调系统性思维，明确现实问题与实践导向，注重相关利益主体的对话，寻求理论知识与行动知识的整合，显然能够弥补跨学科研究中的某些缺憾，为教育史学科不同价值的彰显提供支持。

三 质疑与回应：教育史的超学科研究何以可能

自Jantsch正式提出超学科概念以来，至今不过四十余年。在教育史跨学科研究内涵尚不明确、学术实践尚未真正兴盛之时，超学科研究对多数教育史研究者实属陌生。就我国而言，虽然早在上世纪八十年代初就有过译介②，但有关超学科的讨论乃近十年之事，为数不多且多半处在对国外研究成果引介与概念梳理的阶段，如蒋逸民的《作为一种新的研究形式的超学科研究》、罗卫东的《跨学科社会科学研究：理论创新的新路径》、胡壮麟的《超学科研究与学科发展》、杨小丽与雷庆的《跨学科发展及演变探讨》等。本文提及“超学科”概念，意在克服教育史跨学科研究中的困境。然而，对于这样一个尚未澄清的概念，质疑声难免更为强烈。最主要的关注点可能在于：超学科研究如何摆脱跨学科研究的理论困境，超学科能为教育史学科危机的化解提供何种可能。

“超学科”概念演化至今，虽然Pohlandand等学者有过梳理与拓展，但学界尚无公认而确切的界定。当然，从各种评述中还是找到了一些共识。以研究特征为例，Alfonso Montuori曾在前人基础上做过概括，认为超学科研究属于探究驱动的，强调知识的构建是通过纯理聚合维度实现的，了解知识的构成在认知和结构层次上是同型的，了解简略和分离(指简单思维)的历史、情境化和联系(复杂思维)的重要性，在探究过程中认知者的整合等。[10]中国学者杨小丽、雷庆提出了类似的观点，认为超学科研究具有问题开放、主体多元、知识流动广泛等特征。这种概括虽然不甚全面但较为简洁，足够为本文提供较为明了的参照。超学科注重面向重大的实践性问题，而非仅仅围绕学科内的问题展开讨论。由于实践问题常具复杂性，参与主体往往超出了理论研究者范围，需要寻求利益相关者的共同参与，因而，超学科强调听取与协调各方意见，以求得对话成果的最优解。超学科研究的来源不局限于某学科、某理论、某研究者，而广泛包含学科外的经验、各种利益相关者的意见等。可以说，超学科问题的解决过程“是不同知识在不同领域、不同层次的流动过程。知识在流动中经过不断反馈与演进，最终形成一个整合的视角”[11]。超学科亦注重知识的整合，这种整合与跨学科局限于学科内的思路区别在于，它体现出更为开阔的研究视野。对于教育史学科发展来说，无视提供了一种新的可能。

超学科作为教育史学科发展与危机解决的可能性策略，至少呈现为三个维度：一是，作为一种研究理念，能帮助教育史研究者摆脱传统非此即彼的二元逻辑与单一的线性历史发展观，拓宽教育史研究者的学术视野，塑造面向实践的学术研究品格，形成系统、整全的研究思维，提高教育史研究者的学术素养与能力。二是，作为一种新的研究策略，超学科研究能帮助教育史学科完善自身的理论建设。教育史研究者可“超越学科界去从事其他领域的研究并把在那里得到的研究成果用于本领域的自我调整和修正错误”[12]。如果说，跨学科打破了学科的界限，能为教育史学科建设提供多维理论资源，超学科则打破了学术研究者与社会行动者之间的界限，实现了多层面的知识对话与生产，可以为教育史研究提供更为开放的空间。三是，超学科研究打通了科学世界与生活世界之间的壁垒。教育史学科危机很大程度源于现实价值的湮没，超学科研究关注行动，以实践为导向，注重多方主体的参与，从而打破了强硬的“理论指导实践”的话语霸权，拉近了教育史研究(者)与教育决策(者)、管理(者)、基层教学(者)等相关利益者的关系，能使学科研究的现实感得到承认与彰显。

跨学科研究的引入为教育史学科研究提供了新的视角，但在研究者狭隘的学科知识观与功利心的驱动下，常沦为一种学术研究方法与工具，进而导致教育史跨学科研究意义的弱化。然而，如上文所述，“从根本上说，超学科不是一般意义上的方法，而是一种方法论、研究理念或世界观”[9]。进一步而言，超学科首先是一种理念与学术价值观，然后是思维方式与方法论，最后才是研究的方法与手段。基于这一认识，相对于跨学科研究，这种研究对学术环境与研究者的素养提出了更高要求，因而有必要对教育史研究者提供相应的培训，内容不仅是具体的研究方法与技能，更在于价值引导与思维开拓，毕竟我们面向的是复杂灵活的人类实践，而不仅仅是狭隘学科理论的生产。这种表述可能会引起某些教育史研究者的担忧，超学科研究是否会抹杀教育史学科问题与学科意识。可以肯定的是，超学科不仅不排斥单一学科的存在，反而能激发单一学科为了能更好的参与对话而加强自身建设。一方面，因为教育史这一基础性学科的参与，现实问题的思考与解决则更添依据，另一方面，教育史学科会因参与超学科实践而更具现实意义。关键在于，教育史研究者如何把握分寸，处理好教育史学科与其它学科、理论研究者与现实行动者之间的关系，让这一学科在对话中发出既有理论深度、又有现实关怀的声音，从而凸显自身应有的价值。

四 结束语

经过研究者的不懈努力，教育史学科在近些年取得了显著发展。相对其它相关学科，教育史学科研究水平仍略显滞后，知识生产价值与外在功用价值均得不到彰显，危机感难以消除。跨学科研究为教育史学科危机的解决提供了新的视角。通过与其它学科的对话，教育史学科能不断完善自身研究水平，提升理论知识生产能力，从而彰显自身内在价值。然而，跨学科研究亦存在问题导向不甚明确的困境，无法回应外在价值的需求。超学科强调实践导向的研究与多方利益主体的对话，为教育史危机的化解提供了更为开放、更具现实感的思路。然而，在我国教育史跨学科研究还未真正成熟之前，或许我们需要的是耐心培育，通过学习与批判，使其不断发展与完善，而非尝鲜式的一笔带过。本文对超学科内涵的把握还有待深入，亦无意让超学科取代跨学科，提此概念，意在为教育史跨学科研究的理解与行动提供支持，从而为教育史学科危机的化解提供一种可能性策略。

[注释]

①1901—1902年，罗振玉、王国维合作创办的《教育世界(上)》(第15-18号)刊发了日本原亮三郎编、沈纮翻译的的《内外教育小史》，这是国内最早教育史研究译著。1903年，罗振玉发表《与友人论中国古代教育史》，此文标志中国人研究并公开发表的教育史研究著作正式产生。

② 《国外社会科学》1981年第7期发表了王祖望翻译的《跨学科方法和超学科方法》，该文摘自由东洋经济新报社于1980年出版的《经济学大辞典》第3卷，作者是日本学者西村迈。