从人性假设理论反思乡村教师的身份认同

黄俊官

(玉林师范学院教育科学学院，广西 玉林 537000)

在我国的制度设计中，教师是一个被无限推高的职业，教师的制度设计存在严重的理想化倾向，在制度和媒体严厉监视之下，教师在“神”与“人”之间摇摆不定。我是谁？这个看似简单的问题却折磨着一线的教师，去教师化还是按照制度、媒体等“他者”的标准进行教师身份的体认，很多教师难以在两者间做出抉择。乡村教育是我国基础教育的短板，由此而导致城乡教育发展的不均衡是当前突出的现实问题。乡村教育的落伍引起了国家和社会各界的关注，乡村教师这一群体被高亮显示，他们承担着补短板、改变乡村风貌的重任。在制度和媒体的想象中，乡村教师是未来乡村的救世者，是拯救乡村的“英雄”，不厌其烦的各种评比、检查是制度设计过度理想化的表征。过度拔高乡村教师的地位并没有解决当前乡村教育存在的问题，反而是促使乡村教师在去教师化、去乡村化的道路上愈走愈远，乡村教师不是已经逃离乡村就是在逃离的路上，乡村教师身份认同面临着严重的危机。西方管理学对社会中的人有多种解释，也提出了不少人性假设理论，如“经济人”“社会人”“自我实现人”“文化人”“政治人”“复杂人”等。乡村教师是一个活生生的群体，他们兼具多重身份，基于人性假设理论的分析更有助于我们把握这一特殊群体的心迹，也更有助于解决乡村教育发展的师资瓶颈。

一 乡村教师身份认同中人性假设理论的生成逻辑

在城镇化不断推进的过程中，农村的“留守”色彩越来越浓重，不管是经济还是文化，农村都不断地与城市拉大距离。作为在城市接受过高等教育的知识分子，乡村教师被挤压在城市与乡村之间，他们不是在逃离农村就是在逃离的路上。长期以来，乡村教师的身份认同基本上都是从自我认同与社会认同两个维度进行考察，研究的思路也多是从文化、环境和心理等因素出发进行现状与困境的考察，并由此提出相应的解决办法。应该说，这样的研究对我们分析和解决问题是有帮助的，是值得肯定的。同时，我们也必须认识到，这些研究多是从中观、宏观的角度来探讨乡村教师的身份认同，忽视了个体存在的特殊性，笔者认为，基于个体人性的考察更有利于我们发现问题和解决问题。英国学者史蒂文森认为：“人性是一种跨越各种学科界限的主题，因而被称为‘人文学科’(Humannities)。整个世界所面临的社会问题和政治问题要求我们对人性有更深刻的了解。……人类最根本的研究就是对人的研究。这一点比以往任何时候都更正确。”[1]这个说法固然有点绝对，但也并非没有道理。人的一切行为最终都是在人性指导下发生的，只有基于人性的正确理解，我们才能合理地解释发生的事件。

身份认同是个体对自我身份的体认，影响身份认同固然有诸多因素，而人性无疑是最基本和最根本的，全面、深入地理解人性有助于我们对这一问题的把握。乡村教师的人性既有自然的生理属性，又有社会性，作为知识分子，他们的社会性在一定程度上又影响了其自然的生理属性。个体的人性不是一成不变的，它受周围环境的影响，是一个不断被构建的过程，面对网络丰富的现代文明信息，乡村教师的人性、个性处在不断地构建之中，他们的人性呈现出复杂的态势。对于这一特殊的群体，单一的理论维度只能发现其中的一鳞，是无法窥见其全貌。人性假设理论既注重到了人性的复杂性，又认识到了人性生成的过程性，这对我们分析乡村教师的身份认同是很有帮助的。

二 人性假设视野下乡村教师的多重人性

(一)作为“经济人”面临的现实困境

亚当·斯密是“经济人”理论最早的提出者，这一理论市场经济在管理学理论上的反映。“经济人”的核心概念是“自利”，它认为作为行为主体的人具有理性自利的价值追求，这种自利行为是建立在合法、合乎道德的基础之上的，人在自利的同时也产生了利他的效果[2]。

在市场经济的大潮中，逐利观念已深入人心，作为社会存在中的一员，教师首先是一个人，他们也有对经济利益的需求，经济利益是他们从教的动因之一。大部分的乡村教师都接受过高等教育，高等教育是他们进入职场的资本，他们为此也是付出了成本的，这种资质与成本是他们获得经济收益的合法性根据。根据教育部的规定，任教语文、数学、外语、物理和化学等科目的小学、初中教师周12节满工作量，政治、历史、地理、生物、体育和计算机等科目周14节满工作量。在我们的实际调查中，超过92%的乡村教师都是超工作量的，超过一半的乡村教师尤其是全科教师周16节以上。除了上课，他们还有备课、改作业、写教案、指导学生课外活动、常规性会议、评课听课、编写习题、出试卷、安全检查、监考、继续教育等工作。大部分乡村教师都担任班主任，除此，他们还要承担班会、家访、宿舍检查、防溺水安全教育等工作，日夜都在工作中，这是乡村教师的常态化工作。从工作总量上看，乡村教师的工作量是远大于城区教师的。即使是寒暑假，乡村教师也并非在休息着，学科培训、各种会议占用了假期大量的时间，他们参加培训、会议的时间也是多于城区教师的。总体而言，乡村教师的工作总量大、责任大，而他们的收入却没有与实际工作量相匹配。据北师大庞丽娟2017年的调查，我国330万乡村教师月平均工资仅为2 400元，比不上公务员，甚至比不上普通的打工者。经济利益除了工资、绩效，还包括医疗、住房、社会保障和子女上学等因素，从整体的经济利益上看，乡村教师的物质条件低于社会的平均水平。我国现行“以县为主”的教育管理体制，教师队伍庞大，教师薪资在财政支出中占了相当大的比重，县域经济发展水平直接影响到了乡村教师的物质待遇。有接受过高等教育的背景，承担繁重的教育教学工作，而所得待遇偏低，还要忍受着乡村的孤寂，这是乡村教师面临的悖论，这一悖论影响了他们对自身职业的认同。

(二)组织的归属感：乡村学校的组织文化与教师的归属

埃尔顿·梅奥在《工业文明的人类问题》一书中提出，除了物质因素，组织是个体归属感的来源，组织文化也是影响个体职业积极性的重要因素，通过“霍桑试验”“照明实验”“福利实验”“群体实验”等系列试验，他认为非正式组织文化对员工的归属感影响更大，更深远[3]。埃尔顿·梅奥实验的对象是企业员工，他对组织文化的分析不一定适用于我国的乡村教师，但他的组织文化理论对我们分析乡村教师是有借鉴意义的。

乡村地处偏远，人口稀少，个体的归属对个人有着深切的影响。学校及学校内部的组织有正式的组织，也有非正式组织，学校以外的存在于乡村间各种组织除村公所等行政机构外，多数属于非正式组织。乡村学校一般规模比较小，教师人数少，人际关系相对简单，他们的社会地位、工作环境和生活方式比较接近，交往也比较融洽，多数乡村教师对学校内部的正式、非正式有比较强的认同感。乡村教师大多都是从学校到学校，学校内部的各种组织对他们而言都是比较熟悉和认可的，各种文体组织让他们延续了学生时代的生活方式，让他们获得了一种安全的存在感和归属感。从组织文化上看，校内的组织基本上是由教师构成，由于人数少，组织内部的合作多于对抗，上下级关系相对融洽，平等、合作、互助和友善是校内组织的特点。在我们的实际调查中，不管是教学还是课外活动、运动会、家访等活动，乡村教师基本上都是相互帮助，同事和朋友并存，关系简单而真诚。近家、方便、能兼顾生活的各个方面是乡村教师职业选择的重要原因，存在于学校之外的非正式组织曾经对乡村教师有着相当的吸引力。城镇化进程的加速，农村空巢化进一步加剧，农村的人口不断下降，这些因素正在改变校外非正式组织对教师的吸引力，涌向县城、市区成为潮流，独守乡村对教师尤其是青年教师是严峻的人生考验。乡村非正式组织对当代教师的吸引力趋于减弱，从我们的调查上看，近八成的青年教师表示有往县城、城区发展的愿望。在参加工作之前，社会、媒体对教师的形象塑造激励着师范生，而在实际就职后，他们发现，乡村的整个人文生态并非如他们所愿，教师地位的崇高不过是“虚位”，社会对具体个人的评价主要是从物质的角度进行评判，拜物、拜权之风在乡村盛行，整个乡村的人文生态让教师难以适从。对于乡村教师而言，校外的组织文化已失去了昔日的吸引力，如何逃离这种文化成为他们的心结。

(三)“知识人”的文化价值追求

对于教育者而言，教育其实是一个双向的过程，教育者在对受教者进行施教的同时也是对自己的教育。乡村教师有良好的教育背景，以知识的传播为职业，他们在进行文化知识的传播中深陷文化知识之中，长期的教育教学生涯形成了他们偏好文化追求的性情倾向，与其他行业相比，他们实则为“知识人”[4]。文化对物质具有一定的排斥性，具有浓重文化情怀的教师一般都注重人格的修养，将品德、人格视为生命的价值所在，他们对过度的物质追求有一定的排斥，对具有崇高人格、为国民作出巨大贡献的伟人怀有崇敬之心。

在文化相对落后的乡村，教师无疑是先进文化的代表者，他们的经济收入虽然不见得比小商贩或打工者强，但作为有知识的群体，他们仍然具有身份的优越感，这一点可以说是中国传统士大夫精神的延续。随着国家对乡村教育投入的加大，乡村学校的硬件设施已大为改善，教育教学环境也大为改观，不少地方的人均教学资源占有率甚至超过了城区。乡村学校的文体设施使用率并不高，乡村教师大多有运动、读书等文体爱好，这些文体活动与他们的教育教学活动相得益彰，丰富了他们的课余生活。在科技迅速发展和普及的今天，乡村教师往往都能通过科技产品及时了解社会发展动态，从信息的传递上看，农村不再是一个封闭的世界，乡村与外界的交流方便、快捷，与城市并无太大差别。作为受过高等教育，能熟练使用现代科技工具的人，乡村教师是农村现代文明的“领路人”。

美国心理学家马斯洛将人的需求分为五个层次：生理需要、安全需要和社交需要、尊重需要和自我实现[5]。对于乡村教师而言，生理需要、安全需要和社交需要都不是太大的问题，尊重的需要和自我实现的需要对他们来说更为强烈。作为农村先进文化的代表者，乡村教师有重塑新农村文明的内在动力，在与村民的文化比照中，他们有为新农村“立法”的冲动[6]。尊重和自我实现的需要在乡村教师中显得尤为重要，他们有内在的价值追求，工作的胜任性和满足感是这种追求的表现。乡村教师大多毕业于地方师范院校，他们当初的求学动机其实就已经包含了对教师身份的认同。从我们的调查上看，多数地方院校的师范生在选择在乡村从教时都有干出一番事业的强烈愿望，振兴乡村教育也都是他们曾经的梦想。

三 人性假设视野下乡村教师身份认同的构建

(一)根据实际满足乡村教师基本的物质需要，推动“利己”朝“利他”发展

亚当·斯密认为经济和道德是社会两个永恒的主题，避开其中一个因素都不利于社会问题的解决，引导经济人追求利己中也能够实现利他效果，“被一只看不见的手牵着去实现一种他根本无意要实现的目的，……他们促进社会的利益，其效果往往比他们真正想要实现的还要好。”[7]合理、合法性的“利己”在某种程度上就是“利他”，自用“利己”的人性实现“利他”的社会价值，这是应该值得提倡的。

乡村基础教育是我国基础教育的主体，乡村教师对改变我国乡村基础教育落后的局面有重要的意义，他们是有志向和抱负的群体，提高他们的物质待遇将有利于他们的职业认同，从而更好地“利他”。乡村教师的工资待遇偏低，呼吁提高他们的工资待遇，这已成为学界普遍的呼声。在我们的实际调查中，乡村教师确实经济拮据，生活简朴，积蓄很少。受地方财政收入的影响，大幅度地提高乡村教师的待遇对于全国多数的县区来说是不现实，适度不断提高可能会更符合实际，各地应该在考虑物价上涨因素的前提下实行浮动工资，保证乡村教师的工资待遇不低于物价涨幅，不断增强他们从教的决心，从而提高他们的身份认同。在我们的调查中，多数教师特别是中青年教师迫切希望能够提供比较好的住房，他们对房子需求的愿望甚至高于提高工资待遇。据教育部的统计，2018年底，我国乡村教师的数量为290多万，40岁以下的青年教师占58.3%。国家对乡村教育的投入不断加大，但用在乡村教师身上的很少，没有办公用房、租用民房、住房简陋这是乡村教师在住房上面临的问题。当前，一些乡村学校通过集资建房的方式解决教师的住房问题，这种方式很受教师的欢迎，乡村教师虽然说收入并不高，但对拥有住房却有很高的热情，房子对提高他们的幸福感、身份认同都具有难以估量的作用，也是预防教师流失的重要举措。

(二)加强校内组织文化的建设

乡村学校在乡村是一座文化的孤城，作为一个“知识人”，乡村教师在性情倾向上与村民差异较大，他们难以在校外组织中找到情感的归宿。乡村学校虽小，但中小学的基本设施基本具备，学校的各种组织也基本都建立起来，加强校内组织文化的建设更有利于教师对自身职业的认同。乡村学校教师人数不多，校内的正式组织如党支部、教学小组和工会等应该健全机制，适时开展一定的活动，通过活动把正式组织变成教师间的纽带和桥梁，增进彼此之间交流的频率，形成一个坚定的团队。在组织内部，我们应该发扬民主的精神，抵制官僚主义作用，充分发挥每位教师的积极性和创造性，让组织保持旺盛的生命力。

除了正式组织，我们还应该根据教师的爱好、需要建立各种非正式组织，如蓝球队、乐队、文学社和研究所等，丰富教师的业务生活。与正式组织相比，非正式组织对乡村教师更有吸引力，也更有利于教师对自身的职业体认。非正式组织一般都是教师自发形成，活动所需的经费、场地都没有制度的保证，乡村学校可以通过灵活的方式为这些非正式组织提供活动所需，解决组织存在和发展的物质条件。同时，学校应该鼓励校内非正式组织积极与校外各种组织展开活动，在与校外各种组织的活动中形成“教师品牌”，扩大这些非组织的影响力，增加乡村教师的自豪感和社会认可度，从而达到增加他们职业认同的目的。

(三)健全乡村教师荣誉制度，增加乡村教师的成就感

乡村学校有其特殊的生态，这一特殊的状态是我们解决问题的出发点。乡村学校由于学生人数少，教师一般都是多科或全科任教，乡村教师除了承担大量的教学工作量之外，还要承担大量的非教学工作，他们的工作量远远大于城区。学生底子薄、学习主动性不高，学习氛围差，这是乡村学校普遍存在的问题，如何提高教育教学质量，乡村教师面临着比城区教师更严峻的现实问题[8]。从总体上看，乡村学校与城镇学校在许多方面都不具有可比性，多数乡村教师是有自我实现的价值追求的，就现实环境和条件而言，要实现心中的目标，困难相当大，因此，我们必须建立起面向乡村教师的荣誉制度，通过荣誉增强他们的成就感和身份认同感，激励他们长期乡村任教。马斯洛激励理论认为，当一个目标达到时，胜任感可以继续被激励起来，目标已达到，新的更高的目标就又产生。乡村教师的工作环境、工作对象有其特殊性，按正常的评价标准，乡村教师处于荣誉体系的末端。我们应该因地制地的建立乡村教师的荣誉制度，激励乡村教师不断追求进步，在不断的进步中享受中教师的成就和快乐。

乡村教师荣誉制度的建立，一是奖励种类要丰富多样。除了常规性的优秀教师奖、优秀班主任奖、教育系统先进工作者、教书育人楷模等荣誉称号外，我们还应设立扎根农村教育奖、优秀青年教师奖、教学奉献奖、最美乡村教师奖等荣誉称号。荣誉称号是对乡村教师教育教学工作的肯定，多样的荣誉称号有助于培养他们的胜任感和成就感，增强他们长期乡村从教的信心和决心。二是要体现进步性。乡村教师的教育教学工作量大，教学难度也大，对于多数教师而言，熟悉、了解乡村教育的特点和规律需要时间的积累，对于勇于探索、有所成就的教师，我们都应该通过荣誉制度加以肯定，促使他们不断成长。三是物质和精神的结合。荣誉制度不是简单地颁发一两张证书，精神的奖励必须与物质奖励结合，让付出的努力得到实际的回报。物质的奖励可以多样化、人性化，除了奖金、物品，我们还可以通过生日蛋糕、国内外旅游、为获奖教师家庭订晚餐等等方式。多样化、人性化的奖励在满足教师多样化的需求的同时也有助于增强他们的职业认同。