构建一体化教师专业发展新模式

冯光伟

(西华师范大学教师教育学院,四川 南充 637009)

随着教师职业专业化程度不断提升，教师的专业发展愈来愈受到重视。《教师教育课程标准》《教师专业标准》出台，为教师专业发展指明了方向，创造了条件。无论教师教育机构还是教师自身都在积极探索教师专业发展之路，并取得了许多积极的成果。如东北师大的“UGS”教师教育模式，广东省“四主四环”骨干教师培训模式。这些探索与尝试对提高人才培养质量，提升教师培训效果都发挥了重要作用，有效地促进了教师专业发展。但仔细思考后不难发现这些改革举措，未能站在教师专业发展全过程的视角来规划教师专业发展。“养”“训”“研”“教”一体化教师专业发展模式，既涵盖了教师专业发展的全过程，也兼顾了教师专业发展的各种路径，不失为教师专业发展的理想模式。

一 教师专业发展含义与特征

教师专业发展，也称教师专业成长，是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。教师劳动的时代性、复杂性、创造性与发展性决定了教师的专业发展不能通过职前教育一次性完成，而是需要不断的持续学习与在职提升，这一过程具有以下三个特征：

1.教师专业发展具有持续性。虽然有人把教师职业生涯分成几个阶段，但就教师专业发展而言却是一个从未间断的过程。两千多年前，孔子就提出了贯穿一生的发展观。夸美纽斯提出了从胎儿期到老年期的七阶段的终身教育观。20世纪中期以来，终身教育的思想在世界范围内广泛传播，教师不仅是终身教育的执行者，更应该是终身教育的受益者，从职前学习到入职培训，再到在职提升，教师不仅有了持续不断的在职进修保障，也有了多样化的专业发展机会与平台。

2.教师专业发展具有全面性。要培养全面发展的学生，必须有全面发展的教师，这是由师生关系及教师的地位和作用决定的。教师的发展状态与发展水平决定了学生的发展走向。2012年，教育部颁布了我国幼儿园、小学、中学《教师专业标准》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，职业理解与认识、教育知识、教学设计等方面，对教师的专业发展内容作了明确规定，这在一定程度上可看作是对教师专业全面发展的基本要求。

3.教师专业发展具有独特性。教师作为一种专业不仅有共同的教育专业性，不同的学科还有学科专业特征，每一个教师还有不同的个体特征。教师专业发展平台的多样性与发展过程的复杂性决定了教师的专业发展必然是个性化的发展。

二 “养”“训”“研”“教”一体化与教师专业发展的关系

“养”指教师的职前培养，“训”指对教师的入职或职后培训，“研”指教师的教育研究，“教”指教师的教育实践。“养”“训”“研”“教”一体化指在教师专业发展过程中，培养、培训、教研、实践，相辅相成，彼此参透，最终促进教师培养、培训、研究与实践的整体跃升，为教师专业发展探索出一种有效的模式。

(一)养：教师专业发展之“基”

养，指教师教育的专门机构对教师的职前培养。主要体现为教师入职前的学历教育。教师培养是教师专业发展的关键环节，是教师专业发展的起点。它不仅决定教师入职水平的高低，也关系着教师专业的后续发展，尤其是学生入职前已形成的职业理想、教育基本理念、认知策略与人格特征，不仅影响着教师专业的发展走向，也制约着教师专业的发展进程。

进入新世纪以来，我国教师教育改革风起云涌，顺利完成了三级师范向两级师范过渡。教师教育向非师范类院校开放，“免费教育师范生计划”(2007年)、“卓越教师培养计划”(2014年)相继出台，不仅提升了教师的学历层次，吸引了大批优质生源报考教育专业，也在教师培养方式变革方面取得了一定进步。尽管如此，教师培养中课程结构失衡、内容脱离实际、师资结构不良、培养方式单一的现象还普遍存在。走出教师培养的困境，需要以“养”为核心，实施“养”“训”“研”“教”一体化的培养策略。

1.以 “ 养 ” 带 “ 训 ” ，教师教育一体化。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出建立“完善以现有师范院校为主体 、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，但时隔20年，教师培养培训脱节的现象依然存在。“教师教育实际是在不了解基础教育的情况下，由一群不了解基础教育的大学教师培养名为基础教育服务而实际对之又了解甚少的基础教育教师”[1]。而承担教师培训任务的教师进修学校或培训机构照搬职前教育、未形成培训体系的现象也普遍存在。以“养”带“训”有利于教师教育一体化发展。

首先，教师培养是教师培训的基础。奥苏贝尔说过：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么。”[2]每一个参加培训的教师都有不同的培养经历，即使同一学科、同一学校毕业的教师也有与众不同的培养经历。并且，不同时期、不同学校毕业的学生具有更大的个体差异性。因此，教师培训应了解参训教师在教育理论、学科专业、教学技能、职业理想方面的逻辑起点，根据教师专业发展的阶段或水平设计教师培训课程。

其次，教师培养引领教师培训。当高等院校进入教师培训体系以后，其在资源上、培训职能上的优势很快远超县级教师进修学校或各级教育学院。最新的教育理论前沿、教育科研成果、教育技术变革等，在各级各类教师培训中发挥出无可比拟的优越性，以“养”带“训”能增强培训的时代感，深化专业理解，提升教师学术水平。

2.以 “ 养 ” 带 “ 研 ” ，研究才能有底气。教师的研究能力不是天生的，许多中小学教师对教研有一种畏惧感，那是因为职前教育就缺少对学生研究能力的培养。虽然人人都写过毕业论文，但绝大多数都是在图书馆里泡出来的，很少有真正的研究成果。以“养”带“研”，一方面，要求承担人才培养或培训任务的高校专家，引导在校学生或一线教师做研究。通过引导研究价值，指导研究方法，培养研究热情，指导研究实践，使师范生具备初步的研究素养；使一线教师，打破研究的神秘感，把问题当课题，增强问题解决能力。另一方面，人才培养引领教育研究。人才培养受多种因素制约，既要遵循学生身心发展规律，也要遵循教育自身的发展规律，培养什么人、用什么培养人、怎样培养人？一系列教育基本问题，需要教师通过研究寻找答案。

3.以 “ 养 ” 试 “ 教 ” ，学用结合不分离。教师培养的目的就是为了教师的教育实践。《教师专业标准》与《教师教育课程标准》明确了对教师的质量与规格要求，指明了达成目标的具体途径与实施办法。但真正完成向教师角色的转变离不开培养成果向教育实践转化。

以“养”试“教”，首先要建立“养”“教”之间的联系。明确培养是教育的基础和前提，“养”的目的是为了“教”，教育实践在一定意义上是对培养成果的实践。其次，要随时提取培养成果，唤醒等待或沉睡状态的理念、知识或技能。再次，是经验类化，促进迁移，即将唤醒的知识或技能用于眼前的问题解决。教育实践不仅是对培养成果的验证与尝试，也能通过反思、修正、补充等方式丰富和发展培养成果。

(二)训：教师专业发展之“伴”

训，指承担教师培训任务的机构，对教师所实施的短期教育与训练。我国历来重视对教师队伍的继续教育培训。1980年教育部印发《关于师范教育的几个问题的请示报告》的通知(教高一字077号)中指出，各级教师进修院校是培训中小学在职教师和学校行政管理干部的基地，是我国师范教育体系中的有机组成部分。此后，教师培训在教师学历补偿教育、入职适应教育、能力提升教育、教育改革与发展培训方面，发挥了重要作用。“国培计划”的广泛实施，更是把教师培训推向了一个新的阶段与发展高度。

1.以“训”助“养”，职前职后不分离。随着教师教育一体化的不断推进，师范院校承担了大量的教师职后培训工作，专门从事教师培训的教育学院，也建立了较为完备的职前教育体系。近年来，“国培计划”的广泛实施，高层次的教师培训项目越来越多，国家、社会、参训教师对培训的要求也愈来愈高，从培训方案研制、目标定位、理念更新，到培训资源整合与培训方式变革，教师培训的蓬勃发展也给职前培养带来了机遇和挑战。教师培训一方面与培养共享教育资源，直接接纳一部分学生参与教师培训管理，充当助理班主任，及时分享外地专家或一线优秀教师的培训课程；另一方面，教师培训的生成性资源，如课件、视频、教学案例、论文汇编等，也作为职前教师培养的参考资料或案例被广泛使用。近年来，在“国培计划”的推动下，我国的教师培训走出了一条内涵式发展的道路，注重训前调研，精心设计方案，改革培训方式，合理搭配师资，注重成果收集，强化训后跟踪，多方齐抓共管。这一系列的举措，使我国的教师培训成了教师教育中一道亮丽的风景线。借鉴教师培训经验，改进人才培养方式，就是要考虑国家、学校、学生的教育需求，多方协作，整合资源，从培养目标定位、课程建设、师资结构调整、教学方式变革等方面加大改革力度，提高人才培养的针对性和有效性。

2.以“训”促“研”，提升研究能力。教师经过职前培养，具备了初步的研究能力，但长时间对教育研究的忽视，会使教师本身薄弱的研究能力进一步退化。增强教师的研究意识，提升教师的研究能力，是教师培训的重要内容。

李·舒尔曼 (Lee S． Shulman)指出：“教学没有被学术团队认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体”[3]教师劳动的创造性与复杂性特征，决定了人人都必须作研究者。教育对象永远处在成长状态，教育理论永远处在发展状态，教育情境永远处在变化状态。研究教育问题，探索教育规律就应该是每一个教师的工作常态。

教师培训团队主要由高校专家或一线教育教学研究的专家与骨干教师组成，他们本身具有较强的教育研究能力，常常在教师培训过程中分享自己的研究成果。尤其是一线教育专家或教学名师都有丰硕的教育研究成果，其成长经历对教师专业发展本身具有示范引领作用。同时，教育研究也常常作为教师培训的主题，从课题选择、文献分析、方法运用到论文写作、成果推广，对一线教师进行了系统培训。不少教师正是通过教师培训，提升了研究能力，从普通教师成长为教学名师或专家型教师。

3.以“训”助“教”，提升教师执行力。持续不断的在职进修是职业专业化的重要特征之一。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)要求“完善教师培养培训体系，建立教师学习培训制度。实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度”[4]，这为教师培训常态化提供了制度保障。“国培计划”实施以来，在教师培训领域已逐渐形成了“国培”“省培”“地方性培训”和“校本研训”相结合的、层次分明、类型多样的教师培训体系，为各类教师的成长提供了及时有效的帮助。以“训”助“教”，就是要将教师培训所获得的新理念、新方法、新技术运用于教育实践。充分利用教师培训搭建的人际平台、网络平台等，组建教育合作团队，开发、共享教育资源。同时，利用教育实践检验培训成果，使培训与教育实践相互促进，共同发展。

(三) 研：教师专业发展之“翼”

研，指教师的教育研究。是教师运用科学的研究方法，分析、解决教育问题，探索教育规律的一种特殊的教育实践活动。

重视和加强教育科学研究已经成为世界各国教育改革的一个共同特点。克里夫 ·贝克认为“教师与学生一样 ,不应该沦为纯粹的‘存储 ’教育的对象。教师必须成为这种意义上的知识分子 ,即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和思想为主要投入。只有以这种方式教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生广泛的教育影响。”[5]教育改革发展的大量实践证明，教师的专业成长离不开教育科研，以研究为中心，实施“养”“训”“研”“教”一体化，可以使教师专业发展插上腾飞的翅膀。

1.以“研”助“养”，增强学生的教育创新能力。培养学生的研究能力，历来是高等教育的重要目标之一。过去高等教育的“研”“养”一体存在着结构失衡的弊端。一方面，不少学校在岗位设置上实行研教分离，分设了研究岗和教学岗，研究岗位人员主要从事研究，不搞或少搞教学，即使承担教学任务，也仅限研究生的教学。教学岗位人员虽然也搞研究，但真正走进基础教育，深入教学一线搞研究的人员太少，其研究成果也很难直接进入教师培养的序列。以“研”助“养”必须紧扣教师培养的目标，整合研究资源，服务人才培养。

一方面，高校教师要紧扣培养搞研究。要求从事教师培养的高校教师，以各种方式，走进一线学校、研究中小学教育，从课题立项到成果推广，都把研究和人才培养紧密结合起来，甚至师生合作组建研究团队，让学生利用节假日，从事社会调查，收集研究资料，这不仅有利于提高学生的研究能力，也有利于坚定学生的教育理想，培养学生的教育情怀。 另一方面，吸纳一线教研资源服务人才培养。与高校教师的研究相比，一线教师的研究更具实用性与操作性，他们在教育教学的实践中坚持问题即课题的原则，注重发现问题、分析问题、解决问题，其研究成果更有利于改进教学，提高教育质量。

2.以“研”促“训”，提升培训影响力。教师培训不是将教师的日常教学作简单的重复训练，必然伴随着对教育现象的反思与总结，对教育问题的诊断与求解，对教育信念的提炼与升华，对教育规律的探索与思考，这一切都体现出对教育的研究情怀。实施以研促训，既要以研究服务培训，也要研究培训本身。

培训者应该对教育有较深入的分析与思考。研究教育原理，引领教师的教育理念；研究教育技术，提升教师的教学技能；研究教育主体，和谐师生关系；研究教学策略，提升教学效果。教育研究与培训结合，必然会转化成积极的培训成果。同时，培训作为一种特殊的助力，帮助教师成长的教育活动，有着普通教育所没有的特殊性，它是成人的学习活动。参训教师实践经验丰富，并在实践中凝练了教育智慧，它决定了培训重在交流、分享与对话，是培训者与参训人员共同成长的过程。只有认真研究培训，才能有准确的目标定位、科学的课程设置、高效的培训方式、理想的培训效果。

3.以“研”促“教”，教育创新有活力。从教育一线成长起来的教育研究的专家，常常也是教育实践的楷模，他们不仅善于发现、分析教育现象，把握教育规律，更善于解决教育问题，提升教育品质。

以“研”促“教”，首先，要有研究教育的意识。教育作为一种特殊的人才培养的社会实践活动，既没有统一的人才培养的标准，也没有一成不变的人才培养模式，它是在复杂的内外环境中，多种因素共同作用的结果。教育过程是一个复杂的交流、互动、生成与发展相伴的创造过程。研究教育就要以科学研究的态度对待具体的教育教学问题，以先进的教育理论来引导具体的教学行为，将教育理念活化为教育行为，深化为教育品质，内化为教育智慧，使教育研究成为高品质教育实践活动的助推器。其次，以“研”促”教“应及时在教育实践中推广运用教育研究的新成果，让个人的或团队的研究成果变成可以在教育实践中集体分享的成果，让新观念得以传播，新技术、新方法得以广泛运用。

(四)教：教师专业发展之本

教，指教师的教育实践。包括教师的教育、教学及管理活动等。教育实践是教师专业的立身之本，既是教师专业发展的重要途径，也是教师专业发展的最终体现。教育哲学是实践哲学,“从实践的规定性上看，教育是人类最重要的实践之一”[6]。一方面，教育实践是验证教师职前所获得的实践性知识的平台。另一方面，教育实践也是教师积累实践经验，生成实践性知识的场所。尽管如此，许多教师并未能体验到教育实践所带来的乐趣与收获，总认为自己是在重复昨天的故事。走出教的误区，仍然需要一体化的思维，以“教”为中心，实施“养”“训”“研”“教”一体化教育实践活动。

1.以“教”助“养”，培养才能接地气。目前，教师培养的问题主要表现在职前教育与职后工作脱节。改革单一的人才培养方式，必须把高校的人才培养与中小学一线的教育实践结合起来。

以“教”助“养”，首先应优化教师队伍结构。遴选一批中小学一线优秀教师进入高校课堂，作为相关学科的教学实践专、兼职指导教师，以学科教学、论坛、专题报告、专兼职导师等形式加强对教育专业学生的教育实践指导。这些教师有完备的实践性知识和丰富的教育教学实践经验，有较强的组织教学能力与熟练的教学技能，与原有的高校教师结合，对高校学生实行双导师制，实现人才培养的资源共享与优势互补。

其次，强化校地合作，加强教师教育实践基地建设。改革过去任务式、验证式、集中进行的教育实习方式。发挥基地校在人才培养中的作用，把基地校纳入教师教育的总体规划，在办学职能定位、教育资源配置、目标考核评估等方面，给基地校提出明确的要求与充分的政策性支持。使基地学校与一线教师能理直气壮、心甘情愿地参与职前教师培养工作。

2.以“教”定“训”，增强培训针对性。教师的教有两种，一种是实然状态的教，一种是应然状态的教，两种“教”都需要培训的引领。实然状态下，教师的培训需求实质上是教育需求的反映，教师如果在教育实践中没有遇到任何困扰，教育应对游刃有余，往往没有必要参加培训。应然状态的教，是完全遵循教育规律，科学施教的理想状态，这恰恰是许多教师未能进入的状态，以教定训，就是要针对这两种状态，因教施训，教中施训。

教育实践是教育问题的发祥地，教师在教育实践中遇到的问题，总是要寻求解决的办法，理解课标、解读教材、设计教学、考核评价，教育的复杂性与多样性增加了教师选择的困难，培训就是要帮助教师解决疑难问题，寻求应对策略。

培训方式与培训效果密切相关。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》( 教师〔2013〕6号)明确指出：“转变培训方式，提升教师参训实效。各地要针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。”[7]因此教师培训，应与教师的教育实践结合起来，使教师在教中学、学中做，真正实现“教学做”合一。

3.以“教”定“研”，增强研究生命力。中国教育科学研究院韩立福教授长期置身于中小学课堂教学改革第一线，经过长达十年的行动研究和实践指导，探索出了由“教”的课堂向“学”的课堂成功转型的学本课堂操作体系[8]。其实践证明教育研究的源泉在于教育实践。

首先，教育实践的要素决定了教育研究的范围。教育的基本要素是教育主体、教育内容和教育影响方式。一线教师的教育实践始终围绕教育的基本要素展开。因此，以教定研应围绕教育要素开展教育研究，从教育主体认知、目标定位、内容选择、方法运用到过程组织与结果评价，可以说教育研究的课题包罗万象，只要是教师教育实践所及的地方，都会成为教育研究的领域。

其次，问题就是课题。一线教师常常有研究的畏难情绪，不知如何发掘研究课题，也不知研究从何下手。其实，教育研究并非高不可攀，问题就是课题，解决问题就是在进行研究。教师的教育实践中常常面临许多问题的困扰，如主体认识不清、目标定位不准、内容理解不透、方法运用不当等，只要增强问题意识，善于发现，勇于探索，研究课题就会不断涌现，教育实践就能不断创新。

三 “养”“训”“研”“教”一体化的实施策略

教师专业发展是一个循序渐进的过程，教师培养与培训，教育研究与实践虽然表现为不同的专业发展平台，并且在不同的专业发展阶段所起的作用不尽相同，但各环节、各阶段是相互联系，密不可分的。构建“养”“训”“研”“教”一体化教师专业发展模式，应围绕教师专业发展目标，整合各方资源、利用多种平台、开辟多种途径，相互协作，共同促进教师专业向前发展。

(一)目标指向专业化

“养”“训”“研”“教”虽然在教师专业发展中的作用不尽相同，但却有一个共同的目标，那就是促进教师专业发展。专业化是教师职业发展的必然趋势。2012年我国中小学及幼儿园教师专业标准颁布，对教师专业发展提出了具体而明确的要求，是教师培养培训和学校教育教学管理的重要依据，也是教师自主专业发展的重要指南。无论对教师的培养培训，还是教师的教育研究与实践都具有重要的指导意义。

(二)实施主体多元化

“养”“训”“研”“教”伴随教师专业发展全过程。培养、培训过程中，高等院校、培训机构是主要角色，教育研究与实践过程中，教师是活动的天然主体。任何一项活动仅靠单一的主体都是难以完成的。“养、训、研、教一体化”更需要政府、主管部门、高等院校、培训机构、中小学校和一线教师的共同参与。教育是国家的事业，国家应从战略层面，确定教育的战略地位，规划教师的专业发展。主管部门不仅要明确政府、学校、教师三者之间的权利与义务关系，更应当协调配合，统筹安排，把“养”“训”“研”“教”纳入教师专业发展的整体视域，统一制定发展规划，合理配置教育资源，使政府、主管部门、高等院校、中小学校之间建立长效性的联系机制，使多个主体之间能够凝聚共识，共同服务一个主体，突出一个主题，共同促进教师专业发展。

(三)发展路径多样化

教师专业发展是一个持续不断的过程，“养”“训”“研”“教”为教师专业发展开辟了广阔的途径。系统培养是教师专业发展的基础，教师培训是对培养的延伸与补充，教育随社会与个体的发展变革而不断发生变化，它决定了教师的学习绝不是一劳永逸的，必须持续不断地进行，即使不经过培训，教师在实践中不断探索、反思、总结也是教师一步步走向成熟，专业化水平一步步提高的重要途径。

(四)操作实施协作化

首先是理顺管理体制。一是理顺部门之间关系,二是理顺教育系统内部相关部门之间的关系，三是理顺教师教育和教师工作系统内部之间的关系[9]。其次是明确职责，各尽所能。无论教师培养、培训，还是教师自身的教育实践，各个主体都不同程度地承担着相应的责任，如中小学作为培养中小学生的摇篮，同时也是教师专业发展的理想场所，也承担着促进本校教师专业发展的责任。地方教育主管部门，不仅承担地方教师管理和使用的责任，也可以从学校教师需求、人才招聘规格等方面对人才培养提出建议，并且通过校地合作等方式直接参与人才培养。

“养”“训”“研”“教”在教师专业发展过程中相互制约，相互影响，教师培养与培训为教师专业发展提供了强有力的外部支持，教育研究与实践开发了教师专业发展的内在潜能。教师专业发展又反哺教师培养与培训，助力教育研究与实践。“养”“训”“研”“教”一体化共同构建了教师专业发展的良性生态系统。