跨学科语境下商务英语学生的专业认同发展

沈一凡

（闽南师范大学外国语学院，福建 漳州 363000）

基于劳动力市场对更加专业的国际经贸人才的需求，我国高等院校设立了商务英语专业。因此，商务英语专业学生的培养具有明确的实践性和职业导向性。这是我国高等教育社会责任的体现，它回应市场需求为社会输送相应人才。那么，商务英语专业学生是否认可所学专业并有意愿和有能力在将来从事国际商贸相关职业，即是否形成商务英语专业认同，是该专业大学教育成败的关键。同时，复合的市场职业导向决定了商务英语是商务类课程和英语类课程相结合的跨学科专业，学生们大学四年是一个跨学科学习的过程[1]。虽然跨学科（interdisciplinarity）在学术研究中具有的应用性和创新性一直为学界称道[2][3]，但是有学者指出跨学科冲击了传统知识结构（knowledge structure）和知识权力关系（knowledge-power relation），对学习者专业认同的形成产生威胁[4][5]。因此，我们不仅要关注商务英语学生的专业认同发展，还必须把它放在跨学科学习的语境中进行考察。目前，商务英语专业认同的研究现状主要有以下两点：

第一，商务英语专业认同研究缺乏。由于大学生还未真正踏入职场，大学生的专业认同可被定义为：希望成为的并且能够成为的想象中的未来专业自我[6]。专业认同在国内外高等教育研究中均有较多关注。一致认为，大学阶段是专业认同发展的重要阶段，大学生对自身专业的认同程度直接影响到大学生的学习情况，进而影响以后的就业[7][8]。实证研究显示，如果专业认同不清晰，学生会感到不安和迷茫，而专业认同的形成从大学生刚进校时就开始了[9]。因此，商务英语专业学生的专业认同发展直接关系到专业学习成果、学生就业和专业设立目标的实现。而对商务英语专业学生的专业认同的忽视违背了商务英语专业设立的初衷。但这正是我国商务英语相关研究的现状。在2002—2011年间，我国商务英语的研究热点是商务英语专业、商务英语教学、商务英语函电和翻译等[10]。据统计，从2007年至2017年，我国商务英语研究主题分成三大类，即商务英语语言、商务英语话语和商务英语教育，分别占比35%、24%和42%[11]。虽然在十几年间，商务英语教学和教育在我国颇受关注，研究话题却集中于课堂教学、课程需求分析、教材评估、人才培养和测试[11]，几乎没有涉及商务英语学生的专业认同问题。目前，直接论及此问题的只有卢立程、吴庄[12]最新发表的对319名商务英语专业学生身份认同的调查。

第二，对商务英语跨学科属性的探讨隐含了对学生专业认同的思考。中国高校的商务英语专业最初是作为专门用途英语被提出来的，并且被设置于外语院系中。因此，外语学界一般认为商务英语学科上属于语言学的子学科[13][14][15]，认为商务英语的核心元素是“商务的英语”，而不是“英语的商务”[16]。但同时，也有学者强调商务英语的经济学或管理学属性[17][18][19]。虽然商务英语的跨学科特点在教育部最新制定的《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》中得到确立，一些学者却担心在有限时间里英语和商务的复合专业学习可能形成“1+1＜1”的局面[20][21]。虽然这些研究都未直接涉及学生专业认同问题，但是无论是商务与英语复合的主次之争，还是对跨学科专业学习效果的质疑，都与商务英语学生的专业认同密切相关。若商务英语的语言学属性得到强调，鼓励的是英语专业认同的发展；反之，则鼓励学生形成商务专业认同。对于复合专业培养模式效果可能“小于1”的探讨，在深层次上反映了对跨学科学习可能消解专业认同发展的忧虑。可见，跨学科学习不可避免存在知识结构的再分配和知识权利关系的博弈，必须在跨学科语境中探讨商务英语学生的专业认同问题。

针对此，本文拟从知识结构和知识权利关系两方面，论述商务英语跨学科学习过程如何对学生专业认同的形成产生影响，并尝试提出商务英语学生专业认同发展的分析框架。

一、跨学科专业认同与知识结构重构

跨学科所引发的知识结构重构不仅发生在跨学科与传统单学科之间，还发生在跨学科内部各复合学科之间。

第一，虽然跨学科打破传统学科知识结构，将不同的视角和方法结合，促进创新，适应了不断变化的劳动力市场[2][22][23]，但是跨学科中的知识结构重构会使教育者、研究者和学生的专业认同变得支离破碎[4](P52-54)。Bernstein认为，专业认同的形成主要来源于对传统纯学科领域的内在忠诚度。纯学科区别于其他知识领域的特殊价值能清晰界定其内涵和外延，进而激发强烈的内在认同感。从历史发展的角度，Bernstein指出专业认同与纯学科的对应关系越来越受到市场化和外部规定的威胁。市场导向和问题主导的跨学科重置了传统知识领域，弱化了其知识边界，导致高等教育中传统单学科的自足性和权威性逐渐丧失。因此，跨学科的专业认同比较不具有内在的忠诚度和专业度，而呈现更多的外在反应性、分散性、灵活性和暂时性[4](P59)。

跨学科的商务英语专业的设立服务于中国劳动力市场对国际商务人才的需求。正如Bernstein所说，这是市场导向和问题主导的。在没有任何英语或商务单学科专业背景下，商务英语本科新生就开始了为期四年的跨学科学习。跨学科模糊的知识结构边界可能导致商务英语专业学生很难形成内在忠诚度和专业粘性。同时，由于缺乏学科知识结构作为基础，所学的英语和商务知识可能流于肤浅笼统的应用[5][24]。这些都可能威胁商务英语学生专业认同的形成。

第二，Bernstein强调传统单学科与实践导向的跨学科在知识结构上的差异；而Barry及其同事[25]探讨了跨学科内不同知识结构的重构模式。他们指出跨学科项目中不同学科的复合模式主要有三种：平衡融合模式（the integrative-synthesis mode）、主次复合模式（the subordination-service mode）、缺陷弥补模式（the agonistic-antagonistic mode）。虽然Barry等提出的三种跨学科模式旨在描述跨学科项目的多样性，但是它们同时可用于解读跨学科研究者和学习者如何处理跨学科中各单学科之间的关系，进而考察他们的跨学科专业认同的特点。例如，在一个跨医疗学科教育项目中，Olson和Brosnan[26]发现以上三种跨学科复合模式在学生中都有体现；其中，那些以缺陷弥补模式（the agonistic-antagonistic mode）来理解各学科关系的学生发展出了超越传统学科类型的专业认同。

《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》规定了专业核心课程四大模块和各模块所占学时比例：英语知识与技能模块为50%至60%；商务知识与技能模块为25%-35%；跨文化交际模块为5%-10%；人文素养模块为5%至10%[1]。可见，官方认定商务英语专业是以英语为主商务为辅的跨学科主次复合模式。然而，在实际商务英语研究和教学过程中，人们对商务与英语的复合模式有不同的解读。有的认为应该是商务和英语平衡融合模式[27]，有的认为应该是商务为主英语为辅的主次复合模式[27]。因此，商务与英语的复合模式并未定型，留给商务英语专业学生较开放的知识结构重构空间，进而可能发展出多样化的专业认同。卢立程、吴庄对319名商务英语专业学生的问卷调查显示，学生并不简单地将自己视为英语专业或商科专业学生，而是形成了较强的商务与英语交叉融合的独立专业身份认同[12]。这里商务和英语的复合明显是平衡融合模式。这一量化研究的结果虽不能摆脱过度概括的质疑，但无疑例证了跨学科学习中，学生对商务英语知识结构重构的理解具有与官方规定不同的多样性。

二、跨学科专业认同与知识权力关系

跨学科学习中知识结构的重构会影响专业认同的发展，然而二者并不是处于真空的线性关系，还必须考虑知识与权力的关系[4](P54)。Foucault认为，权力与知识是互为对应的[28](P27)。任何权力关系都有相应领域的知识结构与之对应；同时，任何知识都预设和建构了某种权力关系。因此，特定领域的知识能为专门掌握该知识的人群赋权，即成为该领域的专家。与此同时，人们根据自己希望如何被赋权和想要成为哪个领域的专家而选择掌握特定领域的知识。据此，知识结构与专业认同的关系通过权力关系居中调节。权力关系的调节作用包含意识形态和机构两个层次。

一是Foucault认为，专业学科及其对应的职业所蕴含的权力关系是意识形态层级化的，某些专业学科/职业被视为具有高于其他的价值[28](P27-28)。因此，当考察跨学科时，权力的博弈不仅存在于该跨学科与其他单学科之间，还存在于跨学科内部各单学科之间。据此推断，只有当商务英语作为一门跨学科专业受到学生们认可时，他们才会倾向于发展出跨学科专业认同；否则，他们会试图构建一个权力层级更高的单学科专业认同，在此有可能是英语专业认同、国际商务专业认同、也可能是其他单学科专业认同。

二是机构层面的知识/权力关系对跨学科学习和跨学科专业认同的影响也不容忽视。虽然越来越多大学开设跨学科专业[29]，但是大学教育仍然建立在传统单学科的院系机构体制之上，而这正成为高校跨学科学习和合作的主要障碍[23][30]。大学中学院和科系的设置往往是以单学科知识结构为基础的。因此，单学科知识蕴含的权利通过专业教师和课程在院系机构层面得到强化。进而，建立在超机构知识壁垒基础上的跨学科知识权利，难以避免与机构层面的知识权力发生冲突甚至受其压制。具体表现在，传统单学科院系能提供的跨学科教学资源非常有限。例如，缺少具有跨学科教学能力的教师，跨学科学习的课程设计不完善等。这些都直接影响跨学科专业学生对知识/权力关系的评估以及跨学科专业认同的形成。

中国高校中设立的商务英语专业有别于国际上常见的跨学科项目。跨学科项目通常是相对独立的，由来自各传统单学科院系的教师与学生组成的合作项目[23][31]。而中国大学的商务英语是一个跨学科本科专业，由传统单学科院系—外国语学院—设立并管理。因此，院系机构层面对商务英语跨学科学习的影响比单纯的合作模式更加突出。存在以下可能性：首先，可能由于外国语学院的传统单学科机构知识权利过于强势，导致商务英语学生无法形成跨学科专业认同。其次，在教学实践和课程设计上可能存在隐形壁垒。一项2016年的全国调查显示，60-70%的商务英语教师的学科背景是单学科的外语和外国文学，7%是单学科商务专业背景，17%是商务英语跨学科背景[32]。因此，对于大部分只有单一学科背景的商务英语教师而言，是选择在外国语学院强势机构知识权利的庇护下逃避跨学科教学的挑战，还是打破原有知识边界建立跨学科教学目标，对于商务英语学生专业认同的形成影响深远。同时，只有17%的教师具有商务英语跨学科背景，角色榜样的稀缺也会阻碍商务英语学生发展专业认同。另一受制于机构知识权利的是课程设计。无论是官方指导文件还是实际课程安排都试图对机构知识权利进行重新分配，将英语相关和商务相关的课程按大致2：1的比例进行设置[1]。然而，两方面都没有尝试将商务和英语做有机整合[1][33]。因此，商务和英语的知识权利在机构层面难以避免处于相互竞争和不调和的状态。这也会影响商务英语学生的长期专业认同发展。

三、商务英语学生专业认同发展的分析框架

商务英语专业是劳动力市场导向的，商务英语学生专业认同的发展关系着该专业设立的成败。对此的探讨必须考察跨学科学习语境下的知识结构重构和知识权利博弈。这些影响因素构成具有宏观、中观和微观三个层次的动态分析框架，如图1：

商务英语学生的跨学科学习经历始于微观层面（最内圈）。这一层面，学生个体调动认知和情感能力参与到具体的跨学科学习活动中，主动或被动地逐渐建立起对商务英语专业跨学科知识结构的认知。这种认知包含两个维度：一是商务英语跨学科知识边界从模糊到清晰的连续体；二是商务和英语跨学科知识结构的复合模式（基本有三种：平衡融合模式、主次复合模式、缺陷弥补模式）。微观层面被置于中观层面（中圈）的语境中并受其制约。中观层面包括商务英语学生所在的机构（高校和院系）及机构中的人们所形成的社区。具体指高校和院系实施的跨学科教育政策和课程设置，教师群体的跨学科教学理念和能力等。中观层面的特点是知识与权力关系的体现，它决定了微观层面的跨学科学习活动，塑造了学生个体对跨学科知识结构的认知。

总之，在宏观层面（最外圈），知识与权力的关系存在于社会广泛认可的层级化的意识形态中。商务英语专业及相应的职业种类处于该阶梯层次的某一级，其位置的高低由社会经济环境、就业前景、职业观念等共同决定。它同时渗透中观和微观层面，既影响机构政策和教学实践，又直接影响学生个体在跨学科学习活动中认知和情感的调动。对商务英语学生专业认同的考察，要同时考虑宏观意识形态、中观机构社区和微观个体认知这三个层次，并且不能忽视这三个层次之间知识结构重构、知识权利关系博弈的动态关系。

图1 商务英语学生专业认同发展的分析框架

本文指出既然商务英语专业是市场导向的复合应用型专业，商务英语学生在跨学科学习语境下的专业认同发展应该成为我国商务英语研究的关注重点之一。跨学科学习对商务英语学生专业认同发展的影响源于两个方面：一是跨学科的知识结构重构；二是跨学科与传统单学科之间，以及跨学科内部各学科之间的知识与权力关系的博弈。最后，本文提出一个涵盖宏观意识形态、中观机构社区和微观个体认知三个层次的动态分析框架，希望为商务英语学生专业认同发展的实证研究提供理论借鉴。对商务英语学生专业认同的研究必然具有反拨效应，能反过来促进商务英语专业的发展。