幼儿音乐活动与幼儿游戏活动的差异性研究

侯杰

摘   要： 游戏作为幼儿园最基本的活动，对幼儿的重要性是毋庸置疑的。但是，目前幼儿音乐活动中有这样一种教学倾向，用幼儿完全自愿、自发的游戏活动代替音乐活动本身，这是一种极端的儿童中心主义观点的表现，模糊了幼儿音乐活动与游戏活动的差别。事实上，两者在对技能需要的程度、对材料的选择及对功利性价值的需求等方面都存在差异。

关键词： 教学倾向   幼儿音乐活动   幼儿游戏活动

游戏，作为幼儿生活和文化的自然而重要的组成部分，不仅意味着“玩”，甚至不仅是幼儿理解世界的手段，实际上是幼儿存在的一种形式，是幼儿生存的一种状态。从这一意义来讲，在幼儿的文化里，游戏就像一根红线贯穿于幼儿的所有活动，包括幼儿的音乐活动。许卓娅教授强调幼儿音乐教学应当力求幼儿在音乐活动中得到审美愉悦，其中用“游戏的形式进行音乐活动，使音乐活动充满生机和趣味”，可以说是基本教学策略之一。在2011年《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确提到“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互融入，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。可见，游戏的概念在幼儿音乐活动中被提高到了一个前所未有的高度。在实践当中，游戏给幼儿音乐活动带来的巨大生机与活力，早已得到广泛的认同。

但是，随着游戏给幼儿音乐活动带来的收益越大，音乐教育工作者越感到困惑，一系列问题随之出现。音乐活动是否就是游戏活动？如果这两者不一样，那不一样又会在哪里？令人遗憾的是，这些问题似乎并没有得到很好的解决。因此，我们看到在幼儿音乐活动中，教师将游戏形式最大化。也就是无论进行什么样的音乐活动，似乎都要设计一个游戏形式，最后整个音乐活动课变成了孩子们的嬉戏与胡闹。这样的音乐课只是披了一件游戏的外衣，我们看不到孩子对音乐审美对象的感知、判断和体验。这种混沌状态使音乐活动课徒有其名，音乐活动课中的游戏特质难以发挥。这种音乐性和游戏性在幼儿音乐活动中体现出的矛盾，从实质上讲，就是对艺术与游戏关系的认识和理解。

一、历史上有关艺术与游戏关系的学说

西方对于艺术与游戏关系的理论思考和系统反思是直到近代才开始的。从古典哲学大家康德，到现代解释学大师伽达默尔，很多哲人名家都对这一问题给予过关注。康德在美学名著《判断力批判》中创造性地将游戏与艺术联系在一起考察，“艺术还有别于手工技艺，艺术是自由的，手工技艺可叫作挣报酬的艺术。人们把艺术看作一种游戏，这本身就是愉快的一种事情，达到这一点，就算是符合目的;手工技艺是一种劳动（工作），这是本身就不愉快的（痛苦）一种事情，只有通过它的效果（例如报酬），才有吸引力，因为它是被强迫的”[1]（383）。康德认为艺术和游戏都是自由的、无关功利的。倘若一旦追求活动过后的效果，那么艺术和游戏就失去了最宝贵的自由。

康德之后的席勒将艺术与游戏关系的研究又往前推进了一步。席勒认为培育人的感觉，使人成为一个全面的人，只有在审美中才有可能完成。因为审美是人的一种自由的“游戏冲动”，这种“游戏”不单单是感性的，也不单单是理性的，在“游戏”的感性中就有理性，理性就显现在“游戏”的感性中。他说：“在审美的国度中，人就只需以形象显现给别人，只作为自由游戏的对象与人相处。通过自由给予自由，这就是审美王国的基本法律。”[2]（401）在席勒那里，他认为游戏具有和艺术相同的特质，它们都能充分解放人的天性，让人从现实生活的桎梏中解放出来。

在现代解释学大师伽达默尔那里，他强调游戏与艺术的相似性，甚至把游戏看成艺术：“如果我们在艺术经验的关联中谈论游戏，那么，游戏就不是指行为，甚而不是指创造活动或享受活动的情绪状态，更不是指在游戏活动中实现的主体性的自由，而是指艺术作品本身的存在方式。”[3]（146）“游戏既不是一个实体，又不仅仅是主体的活动，而是主体游戏活动中超越所有单方面存在的吸引”[4]（321）。艺术作品的意义必须有艺术接受者在艺术欣赏活动中才能实现。

除此之外，关于游戏与艺术的关系，罗恩菲尔德认为，艺术就是一种游戏的表现方式，儿童所有活动都可以归纳到游戏范畴。加登纳认为“艺术是有目的的游戏形式”，而且“给游戏与艺术划定任何一种界限的问题都是一个定义问题”。我国著名美学家滕守尧先生认为，游戏虽然不是艺术，却具有艺术的趣味;虽然具有艺术的趣味，又不需要艺术的严格技法训练。

以上探讨的前人对艺术与游戏关系的研究，尽管存在不断完善、不断发展的态势，但对我们把握幼儿音乐活动与游戏活动的差异提供了多角度、多观点的思考。

二、幼儿音乐活动与游戏活动的差异

（一）幼儿音乐活动与游戏活动对技能需要的程度存在差异

游戏之所以比以往任何时候都与幼儿音乐活动结合得更紧密，原因在于音乐教育工作者越来越能够从游戏的享乐角度思考。这是针对之前幼儿音乐活动中将游戏完全作为传授技能的手段所做出的改变。可以说，这样的改变体现了教师对幼儿自由、需要的一种尊重。在游戏中，幼儿不需要刻意学什么知识，学什么技能，可以充分展现出自己的意愿，获得现实生活中难以获得的满足感。因此，对于幼儿而言，游戏的理由不是生存，也不是学习什么以备后用，而是因为“好玩”，游戏所带来的对自由的体验超过一切其他目的。这样看来，游戏本身并不承载太多技能的需求，至少这样的需求是非常有限的。

但是，幼儿音乐活动却离不开对技能的需求，甚至可以说幼儿对音乐技能的需求是幼儿音乐活动的基础。具体地说，它为幼儿参与音乐欣赏和表现活动提供了必需的音乐技能条件。

首先，幼儿的音乐欣赏活动绝不是给他们放放音乐，让他们自己去听，需要幼儿音乐知识技能的提升。长期以来，音乐欣赏模式始终停留在简单的欣赏层面。教师要么让孩子自己去聆听，不做任何引导;要么对音乐作品中的“故事”进行挖掘，而对音乐本身的要素，以及这些要素与音乐表现内在的关系，不对孩子做任何的分析，导致幼儿音乐欣赏水平始终难以提升。所以，如果教师不及时给孩子传播技术，孩子就会长时间停留在低层次的欣赏状态。由于审美的提升，欣赏技术跟不上，进而连刚开始的兴趣也消失了。当然，我们这里需要强调的是，音乐审美教育不是要将教师的音樂技能知识教学与孩子们的音乐审美体验对立。教师们一提到音乐的技能知识教学，就会不自觉地认为技能学习一定是痛苦的。其实很多时候，孩子们不喜欢音乐知识技能学习，并不是本身技能知识出现了问题，而是教师们教授音乐技能知识的教学方法出现了问题。幼儿更多需要的是一种“及时”的快乐，教师倘若能将看似枯燥的音乐知识技能教学，融入具体的幼儿音乐游戏中，让他们及时感受到其中的快乐，那么孩子们就会消除心中对音乐知识技能学习的恐惧，甚至还会慢慢喜欢上它。

其次，幼儿的音乐表现与音乐创造同样离不开音乐知识技能教学。好比一个不懂游泳的人，无法玩出各种游泳的花样;游戏技术不够，只能代表他刚刚学习了游泳，但是掌握了各种游泳的技巧，他就可以随心所欲地进行各种游戏的表演。

一提到创造力很多时候会有这样一个误区：认为幼儿天生就具有很强的艺术创造力，特别是在幼儿绘画艺术中，成人经常对幼儿天马行空的艺术想象力感到羡慕，并认为这些想象力不需要太多知识技术参与。其实，衡量幼儿艺术想象力的高低，一方面跟孩子自身的艺术天赋有一定关系，更多的却是和孩子艺术知识技能的学习分不开。在幼儿音乐活动中，孩子只有积累了更多的音乐知识技能，才更有可能进行音乐的创造、音乐的表现，没有音乐知识技能支撑的音乐表现、音乐创造，艺术审美价值不会高到哪里去。由此可见，技能是产生音乐表现与创造才能的前提条件。同时，技能的掌握需要意志力的参与和支撑，不能因为强调技能知识的学习如何让孩子感到快乐，就忽略它艰苦的属性，两者决不能出现矫枉过正的局面。这和幼儿游戏活动享乐的本质属性，还是有一定区别的。

（二）幼儿音乐活动与游戏活动对是否选择材料存在不同

在游戏活动中，幼儿对材料的选择没有精心考虑，往往是游戏进行到哪里，就对眼前看到的材料进行安排、处理。对幼儿来说，只要有一个意象浮现在他们的脑海里，就可以随时想象加工手中的材料，成为游戏的道具。这样的材料有的是陈设的用品，有的是摆弄的玩具，有的是自己的身体……如果前一分钟饭勺被一个孩子用于进食而成为成人通常意义的工具，那么后一分钟在饱足感带来的愉快情绪的鼓舞下，饭勺被他嬉笑着用手挥舞又敲打，这时，饭勺成为他的玩具，吃饭已经演变成游戏。

幼儿音乐活动对材料的选择很多时候依赖于教师。因为幼儿无法自觉地展现出材料对自我音乐活动产生的、丰富的内在价值，需要教师具有在游戏者与音乐指导者、观察者之间自如游离的能力。事实上，“教师不是儿童，还原、复归的儿童状态也不是纯粹意义上的儿童状态，要求教师像儿童那样完全地游戏既非必要亦非可能，理想的教师应在诸种角色中根据情境的需要不断选择和切换”[5]（210）。在幼儿音乐活动中，教师对材料的选择直接影响幼儿对音乐的体验、参与。

我们以幼儿音乐活动为例，材料有音乐材料和其他辅助性操作材料之分。音乐材料有音乐活动需要的音乐作品，这里主要指教师事先对这些音乐作品中旋律、节奏、调性、音乐结构、速度、力度等要素的分析与设计。辅助材料是指音乐活动需要的乐器、教学用具、道具，以及音像制品和音像播放設备等。教师需要根据幼儿在活动中产生的情绪反应适时地对材料进行选择、调节。比如，我们以教师对演奏活动中乐器的处理进行分析。如果，我们将乐器的选择权利完全交给孩子，就会想象得到孩子初次接触乐器的那种兴奋和激动。但是，糟糕的是孩子在这种兴奋与激动的情绪支配下，无法集中注意力和适当自我克制，很可能一场演奏活动课完全变成了孩子自发的游戏，而这样的自发游戏完全背离了音乐活动审美的本质属性。因此，教师在这里产生的作用就显得尤为重要。

在孩子初次接触新乐器时，教师采用对个别幼儿引导或指导，其他幼儿观察、思考、讨论后再徒手实践体验的方法。在学习一首新的打击乐曲时，教师可以先进行一个清晰的示范，并告知孩子这个演奏动作的难点在哪？等孩子准确掌握后，再让孩子学习乐器的编配、音色的处理等，直到最后，孩子们能进行整体的合作演奏。教师对乐器的处理与安排，不仅不会破坏孩子对活动的参与兴趣，相反，孩子在对乐器的有序操作中更容易产生丰富的联想、审美愉悦，从而更加积极、快乐地沉浸于音乐活动之中。

从以上论述可以看出，幼儿音乐活动与游戏活动都存在对材料的选择，但幼儿音乐活动的材料选择已经超出幼儿简单的心理需要，更明显地显现出对幼儿审美享受的满足。

（三）幼儿音乐活动与游戏活动对是否存在功利性价值有差异

游戏最大的特征是以自身的存在为目的，它是自律的，不受生存需要的胁迫，因此，具有超功利的价值。游戏对于幼儿来说是一种必需，它所服务的目的外在于直接的物质利益，外在于个人对生理需要的满足。幼儿在游戏活动中，心灵处于一种自由的状态，正是这种自由的状态，让幼儿不会像现实生活中成人那样，考虑自己做一件事情背后的得与失，可以说，幼儿在游戏中抛开了直接的功利性需要，展现出了纯粹的、自由的精神享乐。

幼儿音乐活动在努力诉求审美价值的同时，包含着对功利性价值的需求。从音乐的起源看，音乐产生最初并不完全跟审美有关，恰恰很多时候音乐的产生，是为了人能更好地进行生产劳动，和人的生存功利性需求紧密联系。当人解决了生存危机的问题，才会有更多精力投入音乐的一系列活动中。所以这样看来，审美要以功利性为基础。美育虽然是幼儿音乐活动追求的理想境界，但是不能否定幼儿对音乐审美之外其他音乐功能的需要，否定了幼儿的这种需要，就无法让幼儿有真正愉悦的审美感应。

具体而言，教师对音乐内容的选择，有满足幼儿对功利性价值的需要。比如，教师不过于担心流行音乐会对幼儿审美趣味带去多么不利影响，对流行音乐给予幼儿“快感”的功利性结果给予包容。流行音乐之所以受到不同人群的喜欢，是因为人们不需要谋求听流行音乐时，自我的音乐能力会有多大的提高，而只需要通过聆听，达到自我情感宣泄的目的。让自己从流行音乐的体验中获得情感的慰藉，从而在当下快节奏的生活状态中彻底地放松下来。事实证明，流行音乐能极大调动孩子对音乐的参与，孩子在任何时候、任何地点都可以平等、自由地表现。可见，如果我们只是用“审美”的一只眼睛看待音乐，就会损害音乐审美价值之外音乐的功利性价值，音乐对于人的吸引必将大大减少。所以，音乐的审美价值与功利价值如鸟之双翼，缺少一个都是不行的。

当然，用发展的音乐观来看，幼儿的音乐活动与游戏活动其实彼此相连、互相包容，我们研究两者之间的差异的目的并不在于将两者分割开来，而是意识到幼儿音乐教学以游戏的方式存在，并不是要将所有教学都变成平时狭义的游戏活动，而是让音乐活动成为教师、幼儿生活中必不可少的一部分，通过对音乐活动的共同参与，一起享受生活的幸福感和共同成长感。

参考文献：

[1]朱光潜.西方美学史（下卷）[M].北京：人民文学出版社，1997.

[2]蒋孔阳，朱立元.西方美学通史（第4卷）[M].上海：上海文艺出版社，1999.

[3]伽达默尔.真理与方法[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.

[4]寇鹏程.古典、浪漫与现代：西方审美范式的演变[M].上海：上海三联书店，2005.

[5]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006.

本文系湖南省哲学社会科学基金项目“主体间性视阈下湖湘木偶戏在学前音乐教育中的应用研究”（19YBA036）的研究成果之一。