基于SPOC混合学习模式的中职课程实践研究

摘 要：基于SPOC平台的混合学习模式是一种培养学生自主探究、合作学习的有效方式。教师信息化素养水平及学生主动探究的积极性会影响SPOC混合学习模式的有效开展。以高淳中等专业学校计算机专业课程为例，对SPOC混合学习模式在中职课程中的应用进行了探究，强调要深化教学结构变革、强化学习小组协作、优化学习评价体系，充分调动学生探究的主动性，培养学生分析问题、解决问题的能力，从而提高教育教学质量。

关键词：SPOC;混合学习;中职;计算机教学

基金项目：江苏省职业教育教学改革研究课题“基于中职电子技术应用专业混合学习的实践研究——以高淳中专为例”（项目编号：ZYB56）

作者简介：李静，男，江苏省高淳中等专业学校讲师，硕士，主要研究方向为信息化教学。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2020）12-0118-05

2008年，Dave Cormier与Bryan Alexander 提出了MOOC概念，随着网络技术的快速发展和在线教育的普及，加上Coursera、edx等专业平台的兴起，MOOC作为一种有效的在线教育形式给互联网产业以及高等教育带来了深远影响，2012年也被称之为“MOOC元年”。但随之而来的问题也逐渐暴露出来，MOOC教学对学生自主探究的积极性要求很高，但學生学习过程缺乏有力的监管，这导致教学达不到预期目标。针对此种情况，加州大学伯克利分校的阿曼德·福克斯教授针对在校学生提出小规模限制性在线课程（SPOC），与MOOC相比虽没有本质区别，但“小规模限制性”更加突出了教师在课程教学中的把控度和对学生学习过程的监督，尤其对中职学生开展线上、线下相结合的混合学习模式提供了可借鉴的模型。自2016年起，高淳中等专业学校全面推广超星泛雅网络学习平台，经过近4年时间的实践摸索，计算机专业已经完成所有核心课程网络资源的建设，“计算机组装与维修”等课程被计算机专业团队打造成学校精品课程，并面向多届中职计算机专业学生开展在线学习和课堂教学相结合的教学实践，为其它中职课程践行SPOC教学模式提供了参考。

一、中职学校SPOC学习模式的现状

随着《国家职业教育改革实施方案》的颁布，职业教育进入了深化改革阶段，呈现出以信息化为引领、以学习者为中心的全新教育生态。微课、慕课、翻转课堂等教学模式在中职教师的课改研究中屡见不鲜，网络学习平台也因此成为每个中职学校开展信息化教学的基本条件。目前，中职学校开展基于SPOC的混合学习模式的基础条件较为成熟，主要体现在以下两个方面。第一，学校智慧校园建设完善，为师生开展信息化教学提供了便利。全覆盖的校内有线、无线网络为师生提供了优质的上网体验，智慧教室的建设让每个班级配有交互式触控一体机，网络学习平台的建设和丰富的MOOC资源让每位教师可以快速便捷地建立自己的网课资源。第二，随着宽带网络和流量资费的大幅下调，学生校外网络学习的可行性也大大增加。2020年因新冠病毒影响，学校延迟开学，全国师生开启的直播课堂等线上教学得以顺利进行，这足以证明国内网络发展已经达到较高水平。虽然学校的基础条件已经相对成熟，但在具体实施过程中依然存在一些问题，如线上课程资源简单堆砌、学生探究积极性不高、学习效果大相径庭、学习时间无法保证、作业完成率不高等。

二、影响SPOC混合学习模式有效开展的因素

教师作为学习活动的策划者、组织者，需要根据中职专业人才培养方案和课程标准，基于特定的教学对象科学合理地组织线上、线下教学;借助学习平台引导学生开展在线探究，并有效干预学生的学习过程;根据学生线上探究的效果，实时调整教学内容，组织学生开展线下课堂学习;结合学生线上、线下的综合表现进行科学合理的评价。学生作为学习活动的主体，需要利用平台资源积极主动地开展线上探究，完成教师布置的任务，结合自身探究中存在的问题进行有效的线上、线下交流。这些教学环节环环相扣，任何一个环节出现问题都会影响下一个环节甚至整个混合学习的效果。结合高淳中等专业学校计算机专业课程教学的现状，分析影响SPOC混合学习模式有效开展的因素，主要包含以下两个方面。

（一）教师信息化素养有待提升

1.信息化教学理念需要更新。中职教育信息化改革对学科与信息技术深度融合提出了更高的要求。但部分中职教师片面注重教学目标中的知识和技能目标，忽略了对学生学习方法、情感态度与价值观的培养，尤其是欠缺借助信息技术手段开展启发式、探究式、讨论式、参与式的教学。另外，教师对课程线上、线下资源的设计与整合有待提升，部分课程视频资源依然以零碎知识点的灌输为主，缺乏项目化或任务式的混合式学习课程结构设计，这导致学生在自主探究的过程中难以较好地融入合作性学习活动。

2.信息化应用水平有待提高。2012年3月，教育部颁发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，提出摒弃传统信息技术与课程的整合，推行学科与信息技术深度融合的教学模式[1]。对比其他学科教师，中职计算机专业教师在信息技术的操作能力方面具有先天优势，但随着信息化教学改革进入深水区，特别是在“云+网+端”的泛在学习环境逐步完善的情况下，合理选择并应用信息技术改变教与学的方式尤为重要。部分课程直接引用其他高职、大学MOOC平台的视频资源，但是有些资源针对性不强，并不符合中职学生的认知特征，很难激发学生的探究兴趣。

（二）学生主动探究积极性不高

1.学生学习的欲望不强。中职学生的学习积极性普遍不高，部分学生当初选择计算机专业的初衷是对该专业比较感兴趣，而绝大多数计算机专业课程内容对学生的逻辑思维能力和学习态度都要求较高，当学生发现专业课程学习与预想中相差甚远时，逃避的情况时有发生。混合学习模式的设计初衷是创建以学生为主体的探究式、互动式学习，当学习主体积极性不高时，可能会出现课前无探究、课堂无讨论、课后无巩固等问题，混合学习的效果就会大打折扣。

2.教学评价体系不完善。美国著名的教育评价专家斯塔费尔比姆曾说过，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。此处的改进应该包含教师的教和学生的学。一方面，教师通过评价结果可以发现教学中存在的问题，从而解决问题，改善教学质量;另一方面，教师通过评价反馈可以也帮助学生了解自身的学习状况，改进学习方法，巩固认知结构[2]。因此，科学有效的评价体系是维持混合学习有效实施的重要保障之一。但是，目前在混合学习评价中，评价内容以知识和技能为主，对学习者学习过程中的方法、态度以及情感等缺乏有效的动态评价，同时评价形式倾向于量化的考核工具，对学生自我认知的评价相对较少。

三、基于SPOC混合学习模式的实践探索

（一）深化教学结构变革

何克抗认为，教学结构由教师、学生、教材、教学媒体四要素构成[3]。新增教学媒体正是基于SPOC混合学习模式实践的关键要素，其借助SPOC平台创建一个“开放、共享、交互、协作”的学习空间，全面推进信息技术与课程教学的深度融合[4]。因此，深化教学结构变革，需要颠覆传统课堂的教学结构。首先，教学设计要探索建立以学习者为中心的教学模式，着重培养学生自主探究、合作学习的行为习惯，服务学生的个性化学习和终身学习。其次，教学模式要改变以章节知识点呈现为主的传统教学内容组织形式，以任务式或项目化作为知识探究的载体，从而引发学生持续的思考。在完成相关任务或项目的过程中，学生不仅掌握知识和技能，实现知识在现实社会中的迁移应用，而且还能树立自主建构认知的意识，体验情感、态度、价值观的转变。正如迈克尔·富兰所提出的，“深度学习的目标是使学生获得成为一个具有创造力、与人关联的、参与合作的终身问题解决者的能力和倾向”[5]。

以高淳中等专业学校“计算机组装与维修”课程为例，教材第一章教授学生认识电脑的配件，如CPU、主板、显卡等，简单了解设备的品牌及型号，最后动手实践组装一台计算机。传统教学中零散知识点的灌输会使学生感觉索然无味，基于SPOC平台的混合学习的教学环节可以对知识点重新进行系统整合梳理，具体设计为如下七个方面。

1.视频学习（自主探究）。学生登录SPOC平台，自主学习教师提供的电脑配件及组装慕课视频。

2.实地调查（知识迁移）。学生领取平台推送的任务书，分组实地调查机关单位、广告公司、网吧、普通家用等电脑配置情况并完成调查报告，上传至学习平台。

3.成果分享（调查汇报）。课堂小组代表针对调查结果进行汇报解说。

4.在线攒机（线上实践）。在理解电脑的组成、不同档次、不同性能、不同需求、選择不同电脑型号的知识后，学生会接到平台发布的挑战任务，如为某中专校计算机专业平面设计和动漫教学的机房选配电脑。为了完成挑战任务，学生可以借助中关村在线模拟攒机平台商讨配置方案，师生共同评价方案的合理性。

5.硬件检测（配置诊断）。结合挑战任务的需求，教师引导学生利用鲁大师等硬件性能测评软件，检测当前教学机房电脑配置，提出升级方案。

6.硬件升级（性能优化）。利用中关村在线或电商平台，通过相互探究、在线咨询等方式确定升级方案，师生共同评价方案的合理性。

7.学以致用（课后拓展）。课后，教师要求学生结合自己或亲朋好友的实际需求完成一份电脑配置方案或硬件升级方案，并上传至学习平台，开展在线交流讨论。

通过任务的探究，不仅使学生掌握了计算机组装的相关知识与技能，而且结合实际应用激发起学生持续思考和深度学习的兴趣，培养了学生自主探究和合作学习的习惯，从而使课堂教学效果大大提高。

（二）强化学习小组协作

处在任何一个学习阶段的群体成员都存在着个体差异性，中职学生也不例外。多数中职学生在学习探究中遇到困难时潜意识里容易产生逃避的想法，组建学习小组能适时地进行协作和帮扶活动，有效增加学生探究的持续性和有效性。在SPOC混合式学习实践过程中，高淳中等专业学校实施了“1+N”师徒小组模式，具体实施情况有如下四个方面的内容。

1.选拔“得才兼备”的优等生，成立师傅组。小组协作效果的最大保障是组内的“带头人”，选拔带头人至关重要，因此，可采用师徒结对的形式组建学习小组，主要目的在于使师傅获得角色荣誉感，激励自身的同时，帮扶徒弟一起进步。在选拔机制中采用自荐和推荐（学生推荐和教师推荐）两种方式，以公投的形式选拔师傅组成员。考虑到后期的帮扶效果，师傅组名额控制在班级人数的1/3左右。

2.徒弟“招收”师傅，师徒互选，建立师徒结对。在成立完师傅组以后，剩下的学生自动编为徒弟组成员，先将主动权交给徒弟，由徒弟“招收”师傅，可以提高徒弟的“拜师”积极性，寻找自己满意、适合自己的师傅;另外，也建议学生主动拜师，从而能够提高师傅的自豪感和成就感。师傅在选择徒弟的过程中挑选“合作“对象，落选的师徒可以重新进行第二轮互选。通过师徒互选，稳定了师徒的友好关系，这也为他们后续的默契配合打下基础。

3.成立师徒联谊小组，扩大师徒队伍。考虑到现有师徒人数较少，一般不超过3人，为了更好地开展小组活动，我们采取师徒小组联谊的方式，即两个师徒小组自由联合，将小组团队成员扩大到5～7人。联谊小组不仅壮大了小组队伍，增强了小组的实力，两位师傅也为组内帮扶提供了多重保障。

4.建立以徒弟为组长的队伍。实施“1+N”师徒小组模式的目的是为了激发学生学习探究的积极性，这种模式可以采取选拔优秀的徒弟作为组长的方式，激励徒弟积极主动参与到小组活动中来，从而带动其他成员参与活动的积极性，促进团队协作。

（三）优化学习评价体系

基于SPOC的学习平台可以记录学生在线学习的各项数据，如平台登录情况、资源学习时间、参与讨论次数、自我练习和检测结果。教学评价围绕知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标，建立以促学为导向的学习过程和学习效果评价。在计算机组装任务中，评价内容除了在线测试结果外，针对学习过程中的表现引入个人自评、组内互评、教师综评等过程性评价，以更好地对学生的学习效果进行评价，具体如表1～2所示。