中学生自我调节学习与心理健康：学业控制感和人际关系的作用 *

姜 媛 田 丽 薛璐璐

(1 北京体育大学心理学院，北京 100084) (2 首都师范大学心理学院，北京 100048)

1 引言

随着国家经济和教育的快速发展，对人才的要求日益增高，人才市场竞争激烈，以致青少年学习压力倍增，焦虑和抑郁这类心理健康问题凸显（陈丹, 权治行, 艾梦瑶, 宗春山, 许建农, 2020）。同时，还有研究表明在世界范围内约有10%～20%的青少年正受到心理健康问题的困扰（Kieling et al., 2011）。俞国良（2020）对1987—2013 年我国初中生心理健康水平进行的横断历史元分析表明，初中生心理健康水平随年级下降，初一年级学生随年代变化的幅度最大，其中焦虑和抑郁等十分明显。显然，焦虑和抑郁是心理健康状况不佳的常见因素，会对青少年行为产生负面影响。因此，重视青少年心理健康问题，探求促进青少年心理健康及其内在相关机制是心理学研究者当前面临的重要课题。

自我调节学习与心理健康有着密切的关系，是学习者为了促进学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，主动调控动机、认知和行为的过程（方平, 2003）。目前，自我调节学习的研究不仅关注自我调节学习自身结构和发展特点，还因其包含的学习策略和学习动机成分，可能对学生的心理健康产生影响，从而加深对这部分问题的探讨。在学习策略方面，研究表明学习策略对学生的学业焦虑具有显著影响（罗丽芳, 朱俊萍,2018）；而在学习动机方面，杨丹、梁三才和吴海梅（2016）研究表明，动机是影响学生努力程度的重要因素，动机越强，学业倦怠水平越低，心理健康水平越高（何安明, 万娇娇, 惠秋平, 2019）。由此可见，应注重初中阶段学生自我调节学习的培养，以提高心理健康水平。同时，能力观的研究者将自我调节学习视为一种能力，认为通过培养可以改变该能力水平的高低（洪伟, 刘儒德, 甄瑞, 蒋舒阳, 金芳凯, 2018）。因此，可以通过提升自我调节学习能力，以提高学生的心理健康水平。

研究表明，自我调节学习能力高的个体对学习动机、学习策略及学业成绩的掌控程度较高，有利于个体学业控制感的提升（Dweck, 2006）。学业控制感是指相信自己有能力影响或预测学业成绩（Perry, Hladkyj, Pekrun, & Pelletier, 2001）。研究表明学业控制感强的学生成功的概率更高，反之，缺乏学业控制感的学生失败的风险更大，且自我调节学习中的学习策略、监控策略、成就动机等成分均与学业控制感具有显著相关性（Hall &Goetz, 2013）。因此，自我调节学习可以预测学业控制感，可通过改善学生自我调节学习能力，增强学生的学习动机，掌握良好的学习、自我监控策略，提升学生的学业控制感。

Stupnisky，Perry，Renaud 和Hladkyj（2013）的研究表明学业控制感可预测情绪，高学业控制感与愉快相联系，低学业控制感与焦虑相联系。Ruthig 等人（2008）发现学业控制感与学业情绪可共同预测学生的成绩和学业坚持性，且学业控制感与学习过程中的快乐、希望和自豪感呈正相关，与愤怒、无聊、焦虑、抑郁、羞耻和绝望呈负相关（单泓博等, 2016），表明学业控制感强的学生其压力和焦虑水平较低。而Respondek，Seufert，Stupnisky 和Nett（2017）的研究表明，压力、焦虑和抑郁等是影响学生心理健康的重要因素，也就是说学业控制感对心理健康也具有重要影响。

同时，人际关系是人与人之间交往和作用形成的直接心理关系，良好的人际关系可提升个体健康水平，是维持个体心理正常发展的关键因素。已有研究表明人际关系的质量对促进学生的自我和谐、社会适应具有重要作用（陈英敏等, 2019）。Davis 和Humphrey（2012）研究发现，人际关系越好，获得外界的社会支持越多，这种支持在学业上通常表现为个体学习策略的进步，不仅有利于学生学业成绩的提高，还可缓解低自我调节学习对个体心理健康的影响。不良的人际关系则会对心理健康产生负面影响（Li et al., 2020）。可见，自我调节学习和人际关系均会影响心理健康，而人际关系会调节自我调节学习和心理健康之间的关系。

综上所述，已有研究虽然分别探索了自我调节学习与心理健康、自我调节学习与学业控制感、学业控制感与心理健康，以及人际关系与心理健康之间的关系，但均未有效回答自我调节学习与心理健康的内在机制或这些变量之间的复杂关系。为此，本研究在自我调节学习框架下，整合学业控制感和人际关系及心理健康的相关理论，构建了一个有调节的中介模型，假设模型见图1，即自我调节学习、学业控制感及人际关系与学生心理健康之间的关系。具体来说，本研究拟考察自我调节学习预测学生心理健康的中介（学业控制感）和调节（人际关系）机制，以明晰自我调节学习影响学生心理健康的内在机制。为此，本研究提出两个假设。假设1：学业控制感是自我调节学习与心理健康之间的中介变量；假设2：人际关系是自我调节学习与心理健康之间的调节变量。

图1 学业控制感的中介作用及人际关系的调节作用假设模型

2 研究方法

2.1 被试

采用整群随机抽样的方法抽取北京市四所普通中学558 名中学生，由班主任下发调查问卷并统一回收，被试平均年龄为13.56 岁，标准差为1.33岁。其中，男生287 名，女生271 名。初一学生194名，男生103 名，女生91 名；初二学生190 名，男生102 名，女生88 名；高一学生174 名，男生82 名，女生92 名。所有被试均已签署知情同意书，未成年人的监护人知情同意书由班主任签署。

2.2 工具

2.2.1 自我调节学习量表

自我调节学习量表分别由动机策略学习量表和元认知/认知策略、资源管理策略量表两部分构成。

动机策略学习量表系Pintrich，Smith，Garcia和McKeachie（1991） 编制，方平（2003） 修订。问卷共16 个条目，其中9 个条目为内部价值，7 个条目为自我效能。问卷采用李克特5 点计分，得分越高表示内部动机水平越高。原始量表结构效度的各项拟合指数为IFI=0.97，TLI=0.96，CFI=0.97，RMSEA=0.06，各指标均可接受。总量表的Cronbach’s α 系数为0.89，其中内部价值分量表的Cronbach’s α 系数为0.81，自我效能分量表的Cronbach’s α 系数为0.85。间隔20 天后的重测信度为0.82。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.94。

元认知和认知策略、资源管理策略量表系Pintrich 等（1991）编制，方平（2003）修订。问卷共41 个条目，其中元认知策略为11 个条目，认知策略为20 个条目，资源管理策略为10 个条目。量表采用李克特5 点计分，得分越高表示策略水平越高。原始量表结构效度的各项拟合指数为IFI=0.96，TLI=0.95，CFI=0.96，RMSEA=0.05，各指标均可接受。该问卷的Cronbach’s α 系数为0.92，元认知分量表的Cronbach’s α 系数为0.81，认知策略分量表的Cronbach’s α 系数为0.88，资源管理策略分量表的Cronbach’s α 系数为0.76。间隔20 天后的重测信度为0.82。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.96。

2.2.2 中学生人际关系量表

采用薛璐璐（2020）编制的中学生人际关系量表，共四个维度，分别是亲子关系、师生关系、同伴关系和网络人际关系，分数越高表示人际关系越好。原始量表的Cronbach’s α 系数为0.92，结构效度的各项拟合指数为IFI=0.94，TLI=0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.05。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.93。

2.2.3 学业控制感量表

采用Perry 等（2001）编制的学业控制感量表，巨雅婵（2012）修订。量表由8 个题目构成，采用李克特5 点计分（1 表示“非常不赞同”，5表示“非常赞同”），得分越高表示控制感越好。原始量表的Cronbach’s α 系数为0.75，修订后的Cronbach’s α 系数为0.79，结构效度的各项拟合指数为IFI=0.91，TLI=0.90，CFI=0.91，RMSEA=0.05。本次研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.96。

2.2.4 症状自评量表

采用Derogatis，Lipman 和Covi（1973）编制的SCL-90 量表。量表包括90 个项目，涵盖了比较广泛的精神病症状学内容，如焦虑、抑郁、强迫症状、敌对、恐怖等。评定时间通常为最近一周。评定方法分为5 级评分，其中0 表示“从无”，1 表示“轻度”，2 表示“中度”，3 表示“相当重”，4 表示“严重”（汪向东, 王希林, 马弘, 1999），分数越高，心理健康问题越严重。鉴于中学生心理健康问题主要反映在焦虑和抑郁两方面，所以本研究选用焦虑和抑郁作为心理健康的指标。

2.3 数据分析

通过Harman 单因素检验，对4 个量表的所有题目进行共同方法偏差检验。采用SPSS22.0 统计软件，进行描述性统计和Pearson 双变量相关分析。根据Hayes 提出的检验方法（Hayes, 2017），采用SPSS 宏程序PROCESS 中的Model5 进行检验，程序选择偏差修正的百分位数Bootstrap 方法，通过5000 个Bootstrap 样本（每个样本为558 名被试）得到参数估计的标准误和置信区间。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

Harman 单因素检验结果显示，共提取了14 个特征值大于1 的因子，旋转后得到的最大公因子解释的变异量为24.57%，小于40% 的临界标准（Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003），因此本研究不受共同方法偏差的影响。

3.2 描述统计与相关分析

表1 列出了各变量的相关系数、平均数和标准差。由表1 可知，自我调节学习、学业控制感和人际关系间均呈显著正相关，但彼此与心理健康之间均呈显著负相关。

表1 各变量的平均数、标准差和相关系数（n=558）

3.3 有调节的中介模型检验

采用Hayes（2017）编制的PROCESS 宏程序中的Model5 探究学业控制感的中介作用及人际关系的调节作用。结果见表2，在控制了年级、性别后，自我调节学习对学业控制感（β=0.65,t=20.12,p＜0.01）及心理健康（β=-0.23,t=-4.02,p＜0.01）的预测作用显著，且学业控制感对心理健康的预测作用也显著（β=-0.14,t=-2.84,p＜0.01），说明自我调节学习不仅对心理健康具有直接预测作用，且能通过学业控制感间接预测心理健康，支持了研究假设1。而自我调节学习与人际关系的交互作用对心理健康具有显著预测作用（β=0.10,t=3.46,p＜0.01），且Bootstrap 95% 的置信区间为[0.04, 0.12]，不包含零，说明人际关系在自我调节学习与心理健康的直接路径上起到了调节作用，支持了研究假设2。

表2 有调节的中介模型检验

为了更好地说明人际关系的调节作用，进行简单斜率分析。结果如图2 所示，对于低自我调节学习（M-SD）的个体，高人际关系对心理健康的积极影响显著高于低人际关系；但对于高自我调节学习（M+SD）的个体，高、低人际关系的对心理健康的影响没有显著差异。

图2 人际关系在自我调节学习与心理健康关系间的调节作用

4 讨论

自我调节学习是学生发展的重要组成部分，自我调节学习如何影响心理健康，学业控制感以及人际关系如何在其间发挥作用，一直是心理学研究者关注的问题。研究结果表明，自我调节学习与学业控制感、人际关系呈正相关，而与心理健康呈负相关，这些结果同已有研究结果相一致（Respondek et al., 2017）。在此基础上，依自我调节学习构建的这些变量间的结构关系，探明了自我调节学习对心理健康影响的内在机制。

4.1 自我调节学习与心理健康

研究结果表明自我调节学习与心理健康呈负相关，即自我调节学习水平越高，焦虑和抑郁程度越低，这一结果与已有研究相一致。基于动机视角，自我调节学习能力中的目标定向对初中生人际交往、环境适应方面的发展具有显著的促进作用，且自我效能感高的学生，其努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性均较高，焦虑和抑郁程度相对也低（朱奕达, 2015），对心理健康水平具有促进作用。Elias，Noordin 和Mahyuddin（2010）研究发现学生的学业自我效能感与其适应性有紧密的联系，并且通过期望和评价对其身心健康产生影响。而应对认知、身体、心理健康和环境挑战的高危学生通常具有较差的自我调节能力（Cleary, 2015）。基于认知策略视角，自我调节学习中组织策略对初中生环境适应能力的发展也有显著的影响，那些善于运用认知与监控策略的学生，能够批判性的看待问题，及时和恰当地了解自身状况，并根据自己的实际情况进行调节，有效缓解与外界的不和谐导致的心理健康问题。

4.2 学业控制感的中介作用

学业控制感是影响学生学业成绩及学业自我效能的重要因素。探究学业控制感在自我调节学习与心理健康之间的关系，有助于厘清自我调节学习与心理健康间的内在机制。本研究得到与以往研究一致的结果，即学业控制感在自我调节学习和心理健康之间起到了中介作用。

在自我调节学习这一过程中，学习者表现出对学习进度的合理计划和策略的有效运用，有利于促进学业控制感。控制感是安全需要的最高层次（于世刚, 2011），人们普遍会对自己无法预测或失去控制的事情心生恐惧，长期的情绪蔓延会导致个体的习得性无助，对心理健康具有负面作用（蒋明, 高定国, 2014）。当学生对自己的学业成绩能进行很好的预测和掌控时，学业成绩暂时的好与坏并不会对学生产生压力，也不会对学生的心理健康产生太大影响（Perry et al., 2001）。反之，学生的学业控制感较差，对自己的学业认知不明确，一旦成绩不理想便会陷入困惑和不安，更有甚者做出轻生等行为，危及学生的心理及生理健康（周迎楠, 毕重增, 2017）。为此，本研究探明了学业控制感受到自我调节学习的影响，又对学生的心理健康构成重要作用这一途径的成立。

4.3 人际关系的调节作用

本研究发现，在自我调节学习、学业控制感与心理健康之间关系的整合模型中，人际关系对自我调节学习与心理健康之间的关系具有显著的调节作用（见图2）。具体而言，在低自我调节学习水平上，高人际关系比低人际关系的心理健康水平高；而在高自我调节学习水平上，高、低人际关系所对应的心理健康水平无显著差异。也就是说，高自我调节学习水平的学生，无论人际关系水平如何，其心理健康水平都相对较高；而对于低自我调节学习水平的学生而言，人际关系对心理健康水平的促进作用更大。其原因是自我调节学习自身具有的调节规律保证了其对自身动机的调动、策略的恰当使用以及各种干扰的排除（Zimmerman & Kitsantas, 2014）。高自我调节学习的学生可以根据实际情况，适当唤起动机水平、找到解决问题的有效策略，即便是人际关系水平较差，社交焦虑水平较高的情况下，也能较好地适应环境，不会对个体的心理健康产生太大影响。低自我调节学习的学生难以基于自身内部机制有效调动内在动机、选择恰当策略，不能依靠自身能力和恰当的方法缓解紧张和焦虑，需借助外部因素的影响。而获得支持的多少对人的心理健康具有重要影响。良好的人际关系是社会支持的重要来源，人际关系影响个体的心理健康状况，高满意的人际关系可以预测较低水平的情绪低落（Kenny, Dooley, & Fitzgerald, 2013）。因此，对于低自我调节学习的个体而言，加强人际关系，获得外界更多支持，对其增强自我效能感、缓解焦虑和抑郁以及提升心理健康尤为重要。

4.4 研究局限与展望

本研究初步探索了自我调节学习对心理健康的影响机制，但仍有些问题需进一步深入研究。首先，本研究选择学业控制感为中介变量，取得了预期的结果，但鉴于心理现象的复杂性，学业控制感是否为唯一路径，是否还存在其他中介变量，这些问题还需进一步探索。其次，研究将人际关系作为自我调节学习与心理健康之间的调节变量，支持了本研究的假设，也说明了人际关系对心理健康的重要性。但已有研究表明，心理资本、情绪调节能力也可视为调节变量，如何将这些变量整合为一个更完整的模型也是未来研究可考虑的方向。

总之，本研究通过引入中介变量学业控制感和调节变量人际关系探索了自我调节学习与心理健康之间的内在关系，使研究能从整体反映这些变量的复杂性，对促进和提升心理健康水平进行了有意义的尝试。

5 结论

（1）自我调节学习、学业控制感和人际关系间两两呈正相关，而各变量与心理健康呈负相关。（2）自我调节学习能有效预测心理健康水平，学业控制感在自我调节学习与心理健康间起部分中介作用。（3）人际关系在自我调节学习与心理健康间起调节作用，具体表现为对于低自我调节学习个体而言，高人际关系对心理健康的积极影响要显著高于低人际关系；而高低人际关系对高自我调节学习的个体的影响不显著。