课程领导中的情绪冲突与调控

颜晓程 吕立杰

摘 要： 校长对教师的人际领导是课程领导的基礎，是情绪化的劳动。课程领导中校长与教师的情绪互动机制包括情感反应路径、推断加工路径，信息加工程度、合适性判断是其调节因素。课程领导中校长与教师的情绪冲突体现在课程规划中的理性假设与教师情绪的背离、课程开发中的共情鸿沟与教师情绪误判、课程实施中的伪装积极情绪与教师虚假情绪感知、课程评价中的功利主义倾向与教师情绪耗竭。通过理性与情绪交互作用于课程规划、培育校长的共情能力、营造积极情绪氛围、注重教师的心理资本补偿等策略，可以调控课程领导中校长与教师的情绪冲突。

关键词： 课程领导;校长;教师;情绪互动机制;情绪冲突;情绪调控

基金项目：本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般课题“核心素养的学校课程转化模式研究”（项目编号：BHA170148）的成果。

作者简介：颜晓程，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学研究;吕立杰，东北师范大学教育学部部长，教授，博士生导师，主要从事课程与教学论研究。

泰勒原理确立了课程开发的基本程序，崇尚工具理性，加强对课程开发及教学过程的管理和控制，形成了科学化的课程开发范式，使得科层式、程序式的课程管理模式获得了合法地位。泰勒原理实质上认为学校组织乃理性实体，校长和教师在工作中应表现出理性的一面，情绪则被排除在组织管理之外。20世纪90年代中期以来，教师情绪日益得到教育学者的重视，成为近十余年来一个引人注目的研究议题。[尹弘飚：《教师情绪研究：发展脉络与概念框架》，《全球教育展望》2008年第4期，第77-82页。]已有学者对教师情绪做了大量的研究。但是，目前为止校长与教师的情绪互动问题仍未得到应有的重视。因此，本文聚焦课程领导中的情绪因素，分析课程领导工作的情绪性，探究课程领导过程中校长与教师的情绪互动机制，以及课程领导中校长与教师的情绪冲突表现、调控方式，以期使课程领导中的情绪因素得到应有的关注。

一、课程领导是一项情绪劳动

情绪劳动指个体为了某一目的，努力改变自己情绪的行为，是个体为表达组织期望的情绪而进行的自我管理。[毛晋平，莫拓宇：《中小学教师心理资本、情绪劳动策略、工作倦怠的关系研究》，《教师教育研究》2014年第5期，第22-28页。]课程领导是校长通过对教师的领导引发相应的课程行为，是兼具理性与情感的领导工作。为了达成课程目标，校长与教师需要保持良好的沟通、合作，其间必然启动某种情绪或限制某种情绪。情绪劳动是课程领导的必要组成部分。

1.校长对教师的人际领导是课程领导的基础

课程领导即校长领导教师团体以合作、交流、沟通的方式对学校的课程规划、开发、实施、评价等课程活动进行革新的实践过程。萨乔万尼认为，校长领导有技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导五种，前三种是基础领导力，后两种是较高层次的领导力。[萨乔万尼：《校长学：一种反思性实践观》， 张虹译，上海教育出版社2004年版，第119-131页。]人际领导是校长课程领导的基础，即校长在课程领导过程中调动、发挥人际资源的能力。首先，人际领导可以挖掘教师课程能力，增加校长课程领导的厚度。校长的人际领导需要与教师保持良好的人际关系，挖掘教师个体的课程能力，将教师放在最合适的位置上，赋予教师适度的课程权利。教师在得到一定的课程权利时，会增强对学校工作的认同感、投入感，以此满足个体归属感的需要，增加校长课程领导的厚度。其次，校长的人际领导可以提升学校课程组织运行的流畅性。组建合作的课程团队是实现课程领导的关键。但是，在课程领导以及课程实践过程中难免会产生各种人际矛盾。有效的人际领导可以调和人际矛盾，建立和谐的人际关系，提升组织成员间的凝聚力，最终实现校长课程领导效率的提升。

2.校长对教师的人际领导是情绪化的劳动

校长的人际领导是一项情绪化的领导活动。人际领导的最大特征是“人性化”，在人际互动中情绪问题是难以规避的重要问题。权变领导理论认为领导是一个领导者与下属员工双向互动的过程，而情绪作为联结人与人之间的纽带， 在这个互动过程中扮演着十分重要的角色。[彭坚，刘毅，路红，刘映杰，吴伟炯：《情绪领导力：概念、测量、发展与模型建构》，《心理科学进展》2014年第11期，第1757-1769页。]情绪普遍存在于校长的人际领导活动中，有必要对校长人际领导中的情绪进行分析、理解。正性情绪即积极情绪，具有正效价的情绪，如高兴、愉悦、自信等;负性情绪即消极情绪，具有负效价的情绪，如愤怒、沮丧、悲伤等。校长人际领导的过程中，课程愿景的表达，对教师的鼓励、关怀等都需要通过情绪信息来传递。情绪表达影响人际交流的方式以及个体对表达内容、方式、对象的选择，决定了他人会做出怎样的反应，并将对个体的人际关系产生影响。[李响：《情绪表达性对人际关系的影响概述》，《社会心理科学》2011年第9期，第12-14页。]换句话说，情绪是人际关系形成的重要影响因素。首先，积极情绪可以增强校长与教师间的人际信任。情绪是影响人际信任的关键因素之一，积极情绪释放的是尊重、可信的情绪信息，会增强校长与教师间的人际信任。人际信任是人与人交流合作的基础，教师在充分信任校长的前提下，会更易于认同校长的课程决策。其次，积极情绪可以拉近校长与教师间的人际距离。校长的领导角色必定导致其在与教师交往中的优势地位，易产生人际距离。人际距离的存在会阻碍校长与教师的人际交流。这时就需要校长在与教师的交往中表达、释放积极情绪，以拉近与教师间的人际距离。

二、课程领导中校长与教师的情绪互动机制

范·克莱夫（Van Kleef）于2009年基于情绪的社交功能以及决策的信息加工系统建构了情绪社会信息模型 （Emotion as Social Information Model，EASI）。[Van Kleef，G.A. How Emotions Regulate Social Life： The Emotions as Social Information （EASI）Model[J].Current Directions in Psychological Science，2009，18：184-188.]此模型的前提假设是情绪承载着个体的情感、意图、动机等信息，具有信息传递的功能。如同个体能够实现对自我情绪的体验，观察者亦能在他人的情绪表达中获得情绪信息，从而对观察者的行为选择产生影响。该模型阐释了个体情绪如何对他人行为产生影响，揭示了情绪的人际效应作用机制。本研究以此模型为理论基础，建立课程领导中校长与教师的情绪互动机制，如图1所示。

三、课程领导中校长与教师的情绪冲突

1.课程规划中的理性假设与教师情绪的背离

课程规划是基于学校的实践情境，对国家、地方、校本课程进行整体调适，以此达成课程整体价值最大化的目的。课程规划需要考虑学生需要、教学资源、教师能力等因素。校长在领导课程规划时倾向以工具理性的角度看待问题，认为自己对学校课程规划付出了足够的精力、热情，学校的课程规划方案、文本也是综合考虑了各种因素，是最全面、最有效的，教师只要遵循课程规划方案进行工作，就一定能达成较好的课程效果。在这里校长假设教师是“理性人”，会依据学校的课程规划方案、规章制度要求做出合适的课程行为。但是，在执行课程规划方案的过程中，教師行为难免受情感、情绪等非理性因素的影响。一方面，校长在制定课程规划方案时无法获得和分析所有的课程信息，这就可能导致课程规划方案脱离教师的课程实践。即使教师认为课程规划存在不合理之处，与原有的个人价值、情感有所冲突，但是，由于教师与校长间的权力差距的存在，不得不被动接受课程规划，这样易导致教师主体的真实情感无法得到疏解，产生负向情绪，降低工作效率。另一方面，新的课程规划易打破教师较为稳定的工作规则，造成教师压力大、焦虑、精疲力竭等负向情绪，打击教师工作的积极性，最终可能滋生并强化教师对课程规划的抵触、不满情绪，消解课程规划应有的效果。

2.课程开发中的共情鸿沟与教师情绪误判

人际情绪预测又称为共情预测（empathic forecasting）。错误预测了他人情绪， 被称为人际共情鸿沟（interpersonal empathy gap），人际共情鸿沟导致人际误会甚至冲突， 阻碍不同群体之间的互动联系。[陈宁，卢家楣，汪海彬：《人际共情鸿沟可以跨越：以教师预测学生情绪为例》，《心理学报》2013年第12期，第1368-1380页。]课程开发中的共情鸿沟，即校长、教师在不同的情绪状态下，其推测教师情绪状态时产生的偏差。校长与教师的情绪状态差异，对课程开发行动有重要影响。校长能否较为准确地预测教师参与课程开发工作的情绪，并适时地引导、鼓励教师参与课程开发尤为重要。事实上，校长无法准确地预测教师对待课程开发工作的情绪。校长在预测教师情绪时，倾向于先预测自己在某种状态下的情绪反应，以此作为教师情绪预测的参照点。但是，由于校长与教师间存在人格、年龄、专业背景等方面的差距，易导致校长误判自我与教师间的差异，高估或低估自己与其他教师间的相似性，从而产生共情鸿沟。例如，校长指派某教师开发象棋类校本课程。校长在预测教师是否有开发此课程的热情时，首先会预测自己接到工作时的情绪。校长的自我情绪预测可能是“领导给我这个任务是对我的信任，我一定能把这个工作做好”。但是，该教师的实际情绪可能是不情愿的，但迫于领导压力不得不完成任务。

3.课程实施中的伪装积极情绪与教师虚假情绪感知

教师的课程实践效果是影响校长情绪的一个重要因素。课程实施中，校长经常会因为课程实施效果与预计效果间的差距而产生不满情绪。但是，为了长远的课程实践效果考虑，校长不得不表现出正向情绪，以此维持教师的课程实践积极性。从内部情绪与外部表达的一致性程度来划分情绪劳动，其包括情绪和谐（emotional fit）和情绪失调（emotional dissonance），情绪和谐指内心感受与外部表达一致，不需要调节内心感受;情绪失调指内心感受和外部表达要求不一致的程度。[杨琛，李建标：《情绪和谐还是情绪失调更有利于员工提高绩效？——基于领导者情绪劳动的实验研究》，《管理评论》2017第5期，第64-74页。]校长情绪失调是其内部情绪与外部表达的不一致程度导致的，二者的不一致程度越高，校长的内部情绪越会被激化，其不满、不悦感则越强烈。当校长的内部情绪状态与外部课程实施情景需求的情绪不匹配，即处于情绪失调状态时，此时校长需要运用情绪调节策略改变情绪失调产生的负向情绪。校长一般通过伪装积极情绪表达使自己的内部情绪和外部情绪分离，以符合当时的课程实施情况。但是，伪装的情绪表达与真实情绪表达在面部表情、身体语言等方面存在一定的差别，容易泄露校长内部的情绪感受。当教师感受到校长的虚假情绪时，教师会检视自己的工作，进而产生对自己怀疑、否定的情绪。

4.课程评价中的功利主义倾向与教师情绪耗竭

资源保护理论指出，个体具有保存、保护及建立心理资源的基本动机，如果情绪劳动策略使用中，资源消耗不能得到及时的补充，势必导致情绪枯竭。[毛晋平，莫拓宇：《中小学教师心理资本、情绪劳动策略、工作倦怠的关系研究》，《教师教育研究》2014年第5期，第22-28页。]教师工作过程中会消耗个体的情绪资源，心理资本是个体情绪资源的重要内容。心理资本作为积极的个性特征，会提供给个体更多的情感支持和心理能量，缓解消极情绪所引发的不良影响，对个体发展具有正向作用。[ 孙阳，张向葵：《幼儿教师情绪劳动策略与情绪耗竭的关系：心理资本的调节作用》，《中国临床心理学杂志》2013年第2期，第256-259页。]受升学压力、评优校名校的影响，多数学校的教师课程评价未能完全摆脱以分数、成果为主要评价内容的功利主义倾向。功利主义的教师课程评价体系会大大消耗教师的心理资本。首先，是功利主义的课程评价对教师任务型心理资本的消耗。任务型心理资本即教师完成工作必需的个人资源，包括必要的支持、能力等。面对分数、成果的压力，教师势必会消耗大量的课程专业知识、能力，以提升教学成绩、产出教研成果。这时教师就需要继续学习，给自己“充电”，此时若学校的继续学习保障体系不健全，就会使教师感到知识被掏空的威胁感。其次，是功利主义课程评价对教师人际型心理资本的消耗。人际型心理资本即教师人际交往时所需要的积极心理力量，例如关怀、互助等。功利性的课程评价体系会引起教师间的竞争，导致教师间人际关系的疏离。但是集体教研、听评课等工作要求教师间的合作，这时就需要教师消耗一定的人际资本，去改善竞争导致的不良人际关系。教师个体的心理资本是有限的，过度消耗必会造成教师心理压力增大，最终导致情绪耗竭，造成教师的工作倦怠。

四、課程领导中校长与教师情绪互动的优化策略

1.理性与情绪交互作用于课程规划，充分关照教师情绪反馈

课程规划中，理性与情绪不可分离，情绪在课程规划中可以看作信息的输入，能弥补理性的不足，是课程规划的重要参照资源。理性与情绪交互作用于课程规划，才能使课程规划更加科学化、合理化。课程规划应以理性为基础，同时将教师情绪纳入课程规划的重要指标。首先，注重课程规划与教师原有课程经验的联结，弱化课程规划与教师原有课程经验断裂产生的不良情绪。校长在领导课程规划时，要基于教师原有的课程知识、能力，对课程规划做出适切的调整，这样教师就可以逐步接受课程规划带来的课程内容、教学方式的转变。其次，密切关注教师对课程规划的情绪反馈，动态调试课程规划的进度。课程规划的推进与执行是一个动态调试的过程。推进课程计划的过程中，教师的情绪变化往往反映了教师对计划的满意度，这时及时调整课程计划尤为重要。校长要学会分析教师情绪，诊断课程规划中可能的问题，不断规划、调试、再规划，使之更加适应学校课程情境。

2.培育校长共情能力，提升教师情绪预测的准确性

校长的共情能力即校长能从教师的立场出发判断、考虑问题，对教师的感受、想法进行设身处地地体会与思考，以此调节自己的课程领导方式，引导教师积极投入工作的能力。校长的共情能力对校长准确判断自我与教师间的差异，调整共情锚点，提升情绪预测准确性有一定的影响。首先，校长要承认与教师间的差异，完善推己及人的共情策略。推己及人的共情策略即校长以自我预测为参照点，对教师的工作情绪做出预测。校长在运用推己及人的共情策略时，要考虑到自我与教师间的人格、年龄、专业成长背景等差异性因素，在充分承认差异的基础上再预测教师情绪，启动自我-教师差异的评估， 弱化自我中心， 抑制自我预测锚点的主观性、片面性，以此提升情绪预测的准确性。其次，以教师为共情预测的参照点，善用设身处地的共情策略。设身处地的共情策略即校长以教师为共情预测的参照点，对教师的工作情绪做出预测。校长在运用设身处地的共情策略时，要通过换位思考，设身处地地理解、认知教师所处的课程情境，将自我“客体化”，以“教师”的视角克服自我中心偏差， 提升情绪预测准确性。

3.营造积极情绪氛围，助力教师自然情绪的表露

情绪氛围是指成员对团队情绪以及情绪交换的共享感知，共享感知能代表团队的特征，并对团队和成员具有重要的影响。[刘小禹：《领导情绪智力和团队情绪氛围对成员满意度的影响：一项跨层次研究》，《经济科学》2013年第3期，第98-107页。]积极情绪氛围有助于教师自然情绪的表露，提升教师的工作积极性，发挥教师的潜能。在积极的情绪氛围中，即使课程工作能力较低、课程工作积极性较差的教师也能提升工作效率。可以通过以下途径营造积极的情绪氛围：首先，拉近校长与教师间的距离，恢复教师情绪表达的平等地位。校长作为课程领导者，在与教师的交往中具有一定的权威性， 这种权威有时会成为教师与校长交流沟通的障碍，使教师产生戒备心理。因此，校长要走近教师，体验、感知教师的情绪，通过校长与教师间的情绪交流、互动，创造平等、和谐的氛围，让教师能自由地表达情绪。其次，进行“情绪演练”，控制或恰当表达不良情绪。校长可以预设与教师的互动情境，预测自己在特定情境下会有怎样的情绪表现，若产生消极情绪，自己以怎样的方式表达情绪才能被教师接受。找到适合自己的情绪表达方式，这样就能有效地控制突发情境中校长消极情绪对教师产生的不良影响。再次，注重工作环境对教师情绪的影响，维持教师的积极情绪状态。工作环境在一定程度上会影响教师的情绪状态，校长要为教师打造舒适、安全的工作环境，帮助教师维持健康的情绪状态。

4.注重教师的心理资本补偿，为教师提供情绪“源动力”

课程评价制度会消耗教师大量的个体心理资本，有意识地采取措施对教师进行心理资本补偿，能够有效地弱化课程评价制度给教师工作带来的负向情绪。其一，完善奖励制度，提升教师的自我效能感。校长要通过多样化的方式给予教师奖励，让教师意识到自己的工作获得了肯定，提升教师的自我效能感，强化教师积极的工作意识，促使其不断进步。其二，完善教师继续学习制度，满足教师学习需要。每一位教师都有学习的需求，校长应通过网络培训、与大学合作培训等方式为教师争取继续学习的资源。在保障正常工作的前提下，合理分配教师继续学习机会，尽量满足所有教师的学习需求。其三，建立教师合作共同体，满足教师的人际需求。教师共同体的建立不仅可以密切教师间的交流、合作，让教师在关怀、认同的同僚关系中找到归属感，还可以让教师在良性的人际关系中共同进步，淡化教师专业发展的焦虑感。其四，提升教师情绪调控能力，为教师心理资本的补偿提供“源动力”。教师通过自我情绪调节从自我内部获得心理资本是教师个体心理资本补偿的根本途径。校长可以引导教师学会自我情绪管理，促进教师反思自身情绪，培养教师通过记日记、运动、阅读等方式调节情绪，以此提升教师的幸福感。

Emotional Conflict and Regulation in Curriculum Leadership

—The Perspective of Emotional Interaction between Principals and Teachers

YAN Xiaocheng，LV Lijie

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin ，130024）

Abstract：

The principals interpersonal leadership for teachers is the foundation of curriculum leadership， and an emotional labor as well. The emotional interaction mechanism between the principal and teachers in curriculum leadership includes emotional response path and inferred processing path， and the degree of information processing and suitability judgment are the regulating factors. The emotional conflict between principals and teachers is reflected in the deviation of the rational hypothesis  from teachers emotions in curriculum planning， the empathy gap and the misjudgment of teachers emotions in curriculum development， the disguised positive emotions and teachers false emotional perceptions in curriculum implementation， the trend of utilitarianism and teachers emotional exhaustion in curriculum evaluation . The following measures can be taken to regulate the emotional conflict between the principal and teachers in curriculum leadership： the interaction of rationality and emotions on curriculum planning， the cultivation of the principals empathy， the creation of a positive emotional atmosphere， and the focus on the compensation of teacherspsychological resources.

Key words： curriculum leadership，principals，teachers，emotional interaction mechanism， emotional conflict，emotional regulation