教师专业学习共同体研究的路径与展望

宋萍萍 黎万红

摘 要： 近20年来，专业学习共同体的研究路径逐渐从“特质视角”向“发展视角”和“过程视角”转变。特质视角将专业学习共同体视为静止的、脱离情境的实体，侧重于提取专业学习共同体的普遍性特质。发展视角对此提出批判，其关注专业学习共同体的动态发展历程以及影响其建构的丰富情境。过程视角注重挖掘特定情境脉络下教师的互动沟通过程，弥补特质视角与发展视角的不足。未来研究需要将关注的焦点转移到共同体内部教师互动的过程之中。

关键词： 专业学习共同体;特质视角;发展视角;过程视角;教师互动

作者简介：宋萍萍，上海师范大学教育学院师资博士后，博士，主要从事教师专业发展研究;黎万红，香港中文大学教育学院副教授，博士生导师，博士，主要从事教师教育与高等教育研究。

全球化与知识社会背景之下，世界各地的教育变革浪潮对学校教师教学理念与实践的提升提出了新的挑战。“如何促进教师专业学习与发展”成为当前教育领域的重要议题。诸多解决方案中，建立专业学习共同体被视为提升教师专业素养的重要方式。近20年来，专业学习共同体研究积累了丰富的成果，在研究路径上也发生了转变。研究初期学界对专业学习共同体的关注主要从特质视角出发，认为只要满足专业学习共同体的关键特征，就可以使其在实践中发挥良好的效果，却对共同体运作过程中的复杂性与冲突性知之甚少，导致专业学习共同体在实施过程中遭遇种种障碍。[乔雪峰，黎万红：《从特质视角到发展视角：专业学习社群的研究路径》，《全球教育展望》 2013年第3期，第73-81页。]近年来，专业学习共同体的研究路径逐步从“特质视角”向“发展视角”与“过程视角”转变。发展视角关注专业学习共同体的动态发展过程，注重共同体所处的多元情境要素在其发展中的作用，而过程视角则重视分析共同体的内在互动过程，注重考察共同体运作过程中的诸多困境。本研究对当前专业学习共同体的研究现状进行梳理，呈现当前专业学习共同体研究的焦点与争执，以期为我国学校专业学习共同体的构建提供参考。

一、特质视角：专业学习共同体的外在结构特征

近20年来，在学校中建立专业学习共同体成为众多国家与地区关注的一项教育议题。教师专业学习共同体定位于教师的持续学习与发展，为当下学校转型与变革提供了新的思路。初期，学界对专业学习共同体的关注更多是从“特质视角”出发，认为专业学习共同体具备普遍性的特质，这些特质能够为学校改进提供清晰的指导框架，帮助学校变革与发展。 [乔雪峰，黎万红：《从特质视角到发展视角：专业学习社群的研究路径》，《全球教育展望》 2013年第3期，第73-81页。]为了将专业学习共同体与普通的学校组织区分开来，研究者致力于鉴别构成专业学习共同体的一系列外在的结构特征与标准。如纽曼（Newmann）较早对专业学习共同体的特征进行分类，认为专业学习共同体需要具备共享的价值观和规范，聚焦于学生学习，与其他同事在课程、教学以及学生发展方面展开反思性对话，公开教学实践以及强调合作五个特征。[Newmann， F. M.， King， M. B.， & Rigdon， M.： Accountability and School Performance： Implications from Restructuring Schools[J]. Harvard Educational Review， 1997， 67（1）：41-75.]路易斯（Louis）等人提出的特征框架与纽曼等人比较相似，但同时补充了另外两个特征——结构（如学校规模、成员构成等）和人力与社会资源（包括领导力、对组内成员的尊重等）。[Louis K.， Marks H.， Kruse S.： Teachers Professional Community in Restructuring Schools[J]. American Educational Research Journal， 1996， 33（4）：757-798.]霍德（Hord）等人进一步对专业学习共同体的特征加以提炼，其观点获得较多学者认可。在他们看来，支持性以及共享的领导、共享价值观和愿景、共同学习与实践、共享个人实践以及支持性条件（既包括物理性条件也包含人文条件），是建构与识别专业学习共同体的五个关键特征。[Hord S.： Professional Learning Communities： Communities of Continuous Inquiry and Improvemen[M]. Austin， Texas： Southwest Educational Development Laboratory， 1997：14-23.]

为了进一步检验学校建构专业学习共同体的成效，在识别关键特质的基础上，研究者又开发出相应的测评量表以评价学校在相应指标上的实施情況。如基于霍德（Hord）提出的专业学习共同体的五个特征，形成《专业学习共同体评价量表》（PLCA）以及《专业学习共同体发展量表》（PLCDR）。[Olivier D.， Hipp K.， Huffman J.： Professional Learning Community Assessment[A]. In Huffman J. B. & Hipp K.： Reculturing Schools as Professional Learning Communities[C]. Lanham， MD： Scarecrow Press， 2003： 66-74.][Hipp K.， Huffman J.： Using Assessment Tools as Frames for Dialogue to Create and Sustain Professional Learning Communities[A]. In Stoll L. & Louis.K.： Professional Learning Communities： Divergence， Depth and Dilemmas[C]. NY： Open University Press， 2007： 119-131.]教育行政部门、校长、教师以及家长可以借助这些评价量表，围绕学校在共享领导、共同学习、共享个人实践等每一个维度上的实现等级进行评定，考察学校在各个维度上的变化水平，以检测学校作为专业学习共同体的达成程度。这些关键特质与测评工具形成关于建立和实施专业学习共同体的详细标准，为监测与推动专业学习共同体的运行与发展提供借鉴框架。

但与此同时，特质视角的研究路径也受到了质疑与批判。基于一种技术认识兴趣，特质模式将专业学习共同体看作一个静止的实体，试图对其做出清晰的界定，认为专业学习共同体存在一些普遍性的表征，只要满足这些特征，就可以在不同的情境中建立起专业学习共同体的模型。他们将这些标准细化为各种清晰而绝对的衡量指标，并开发出相应的测量工具来检测学校是否达到标准。这一模式受到学者的质疑。持“发展视角”观点的研究者认为，每一个学校自身内部有其独特的文化与价值承载，处于不同教育情境、不同学校文化中的专业学习共同体可能会呈现出不同的表现形式、运作方式与实施效果。专业共同体的建构与运作是基于情境的，不存在一种可以被广泛推广与应用到其他学校情境中的普遍标准与策略。[Stoll L.， Bolam R.， McMahon A.， Wallace M.，Thomas， S.： Professional Learning Communities： A Review of the Literature[J]. Journal of Educational Change， 2006， 7（4）： 221-258.]同时，特质视角的研究路径较多关注专业学习共同体的外在结构，而对共同体运作的具体过程以及这一过程中教师的角色与感受，并未深入探讨。内勒（Naylor）指出，这一注重统一性的特质模式过多地聚焦于寻求标准、检测结果以及理解和分析数据，却甚少去思考如何更好地促进教师的广泛参与和深度学习，如何在学校中建立信任的文化以及促进学生发展。[Naylor C.： A Teacher Unions Collaborative Research Agenda and Strategies： One Way Forward for Canadian Teacher Unions in Supporting Teachers Professional Development？[M]. Vancouver： British Columbia Teachers Federation， 2005：7.]

二、发展视角：专业学习共同体的情境建构与发展

实践中，没有一个“放之四海而皆准”的普遍性标准能够在不同国家、学校中推广。专业学习共同体的建构、发展与运作是在特定的情境中由学校和教师共同建构的结果，不存在统一化的“标准”模式。发展视角的研究路径重视共同体与其所处情境之间的互动关系，关注专业学习共同体的动态发展以及影响其建构与发展的多元情境。

1.专业学习共同体作为一种发展历程

专业学习共同体并非固定、一成不变的实体，从初步建立到逐步成熟，均处于动态的变化之中。根据罗伯茨（Roberts）与普鲁伊特（Pruitt）的发现，专业学习共同体的发展历程可能会经历“形成、磨合、规范、运作与维持”五个阶段。[Roberts， S. & Pruitt E.： Schools as Professional Learning Communities： Collaborative Activities and Strategies for Professional Development[M]. Thousand Oaks， CA： Sage，2003：98-110.]

在形成阶段，共同体主要聚焦于培养成员之间的信任，明确共同体的目标，探讨共同体运作的正式与非正式的程序。进入到磨合阶段，这可能是共同体发展最为困难的一个阶段。成员展开持续对话与交流，但部分共同体中教师出现争论、挫折与矛盾，导致成员对共同体的归属感降低，共同体的发展面临挑战。随后进入规范阶段，此阶段共同体已渐有雏形，成员经历前一阶段的争鸣与磨合之后，逐渐培养出共同的理念与愿景，对共同体产生归属感与凝聚力，能够为共同体的发展付出精力与时间。而进入到运作阶段后，共同体达到最具生产力时期。共同体成员之间的信任增强，能够有效合作处理问题，对共同体具有较高的认同感与归属感，是成员积极参与共同体事务的阶段。最后是维持阶段，此阶段共同体逐步走向成熟，成员能够承担责任并相互支持、彼此成长，同时成员不断反思与评鉴革新共同体发展的目标与规范，探寻持续发展的策略。值得注意的是，上述发展历程在不同阶段之间的递进并非固定不变，每一阶段的形成与发展也没有明确的时间周期，会因共同体所处情境条件的不同而有所变化。

同时，并不是所有专业学习共同体都会经历以上相同的发展阶段，在不同教育政策、学校文化以及教师互动等要素的作用之下，学校在推動专业学习共同体时可能会呈现不同的发展形态。因此，专业学习共同体的发展处于动态的变化过程之中，并不存在一个发展专业学习共同体的普遍原则。学校在推动专业学习共同体的建立过程中，要充分考虑学校本身的条件与情境特性，建构真正适合本土学校发展与教师需求的专业学习共同体。

2.专业学习共同体作为情境中的建构

发展视角的研究路径注重考察共同体所处的丰富情境在其建构中的作用。不同国家或区域的教育政策、学校文化、领导者以及共同体中的教师等，都在专业学习共同体运作与发展中发挥重要作用。

在不同的政策情境下，专业学习共同体的运作呈现不同的形态。在强调问责的政策背景中，共同体将注意力更多放在满足外在的竞争性目标，教师较少有反思、探究的空间。而在重视教师发展与学习过程的共同体中，教师之间的互动与对话均围绕实践中学生的真实需要展开，教师拥有自由讨论与创新的空间，共同体成为教师探究、争鸣与对话的平台。[Webb R.， Vulliamy G.， Sarja A.， Hmlinen S.& Poikonenet P.： Professional Learning Communities and Teacher Well-being？ A Comparative Analysis of Primary Schools in England and Finland[J]. Oxford Review of Education， 2009， 35（3）：405-422. ]

专业学习共同体所处的学校文化情境在其运作与发展过程中同样扮演重要角色。在相互信任与支持性的文化情境中，教师有更强的动机参与创新性实践，愿意冒险尝试新的教学策略，提出挑战性问题。而在合作氛围不强的情境中，教师在解决问题时往往因为缺乏集体的支持而遭遇困境，最终导致群体发展陷入停滞。[Attard K.： Public Reflection Within Learning Communities： An Incessant Type of Professional Development[J]. European Journal of Teacher Education， 2012， 35（2）：199-211.]

专业学习共同体中的成员互动与构成也是影响共同体发展的要素之一。成员之间的合作性互动是社群能够持续运行的基础。有研究表明，在情感上相互支持、开放包容的社群中，教师愿意公开分享自己的教学实践，共同体更容易从静态社群走向成熟社群。[Aubusson P.， Steele F.， Dinham S.： Action Learning in Teacher Learning Community Formation： Informative or Transformative？[J]. Teacher Development， 2007， 11（2）：133-148.]而成员之间孤立、个人主义以及等级性的互动关系则会限制教师之间的互动与交流，阻碍共同体的发展。[Lieberman J.： Reinventing Teacher Professional Norms and Identities： The Role of Lesson Study and Learning Communities[J]. Professional Development in Education， 2009， 35（1）：83-99.]在共同体成员构成方面，尽管共享的价值观与愿景是专业学习共同体的首要原则，但是成员之间不同的知识、经历与信念的碰撞，往往会贡献新的观点与视角，为教师提供更多的学习机会。[袁维新：《教师学习共同体的自组织特征与形成机制》，《教育科学》2010年第5期，第59-63页。]与此同时，也有研究指出，成员间的异质程度需要在合理范围之内，因为教师在个性、年龄以及价值观等方面过高的异质性也可能会导致冲突，造成消极互动。[Jones M.， Gardner G.， Robertson L.， Robert， S.： Science Professional Learning Communities： Beyond a Singular View of Teacher Professional Development[J]. International Journal of Science Education， 2013， 35（10）： 1756-1774.]

此外，領导者的支持在专业学习共同体建构与发展中的作用亦不能忽视。尽管学习共同体理论假定共同体的建立是基于一种自发性的合作关系，但是也有研究证明，完全自组织的共同体在实际情景中举步维艰。[Vangrieken K.， Meredith C.， Packer T.， Kyndt E.： Teacher Communities as a Context for Professional Development： A Systematic Review[J]. Teaching and Teacher Education， 2017， （61）： 47-59. ]专业学习共同体的运作需要借助一定的行政力量，由学校领导者提供支持性的合作架构，在制度与文化上给予保障。此外，领导者自身的专业知识、教学经验与领导信念等对共同体成员也具有较强的示范与引领作用，能够有效促进教师间的反思与对话，增进成员之间的信任与联系。[Clausen， K.W.， Aquino， A.， & Wideman， R.： Bridging the Real and Ideal： A Comparison Between Learning Community Characteristics and a School-based Case Study[J]. Teaching and Teacher Education， 2009， 25（3）：444-452.]

基于发展视角的研究路径摒弃了静态的分析模式，将专业学习共同体置于特定的社会情境脉络之中，丰富了对共同体建构与发展的实践情境的理解，对全面思考和清除专业学习共同体发展过程中的可能障碍有所裨益。除却对专业学习共同体建构的多元情境要素的探索，近些年来，越来越多的研究者开始转向对专业学习共同体内部运作过程的关注。作为专业学习共同体的中心活动，教师合作在共同体运作中的作用不可忽视，教师之间的合作性互动是影响专业学习共同体成功运作的关键。但一直以来，人们对共同体内部教师合作的微观互动机制关注较少。事实上，教师之间的深度合作仅是共同体运作过程中的一种理想状态。不同情境互动下，教师合作过程充满模糊与不确定性，忽视共同体内部教师个体的角色与需求，可能会导致构建专业学习共同体的努力流于形式。[Little J.， Horn I.： Normalizing Problems of Practice： Converting Routine Conversation into a Resource for Learning in Professional Communities. In Stoll L.& Louis.K.： Professional Learning Communities： Divergence， Depth and Dilemmas[M]. NY： Open University Press， 2007：79-92.]

从微观政治视角来看，专业学习共同体在运作过程中涉及较为复杂的权力结构与人际关系，不同共同体在运作过程中可能会形成不同的沟通规范。一些共同体形成的互动规范能够为所有成员的参与提供相对自由安全的环境，促进成员的深度参与。然而，也有一些共同体的沟通规范可能会对成员交流与共同体发展带来阻碍。杜比（Dobie）等人发现，共同体中不同的互动规范导致群体成员在应对冲突与异质见解的策略也有所不同：第一种，相互敌视与不信任。成员在沟通时带有个人偏见，教师间因彼此不信任、相互猜忌等导致沟通路径阻塞，对他人产生对抗甚至敌对情绪，最终导致冲突激化。第二种，隐性规避。共同体成员集体回避不同见解，认为对他人提出质疑或挑战即违背规则。共同体倾向于以集体的名义将观点加诸个体之上，当个人观点与共同体集体观点不一致时，个体趋于保持沉默。第三种，包容、信任基础上的主动回应。成员将共同体中的差异与分歧转化为建设性的争论，教师能够公开讨论教学实践中的争议，围绕多元声音展开反思与对话，积极应对不同见解，形成相互信任又具有批判性的同侪关系。[Dobie T.， Anderson E.： Interaction in Teacher Communities： Three forms Teachers Use to Express Contrasting Ideas in Video Clubs[J]. Teaching and Teacher Education， 2015， （47）：230-240.]

教师的持续、深度合作需要在共同体中建立积极的互动规范。互动规范的形成往往与共同体所处的情境相关，具备情境依赖性。[Grossman P.， Wineburg S.， Woolworth S.： Toward a Theory of Teacher Community[J]. Teachers College Record， 2001， （103）：942-1012.] 建立積极的沟通规范离不开学校的支持，如何创造良好的制度与文化情境，形成接纳冲突、平等协作、互信互惠的沟通规约，让教师在共同体中能够自由展开探索、质疑与创新，是学校建构专业学习共同体过程中必须思考的问题。

四、深入运作过程：专业学习共同体研究的未来走向

近20年来，学界对专业学习共同体的关注逐渐从“特质视角”向“发展视角”和“过程视角”转变。专业学习共同体发展与运作的动态性、情境性与过程性得到重视。共同体在领导力分布、知识共享方式以及内部互动规约等方面的不同，导致教师之间的互动呈现多元形态。

顺应国际发展的趋势，我国不仅在政策文本中积极倡导学习共同体的理念，同时也在学校实践中着力推进专业学习共同体的构建。然而，许多学校没有把握专业学习共同体的真正要义，在构建专业学习共同体的过程中仅注重共同体的外在结构特征，却对共同体中教师之间的差异与专业需求关注较少，致使一些变革项目不仅未见成效，甚至产生了哈格里夫斯（Hargreaves）所提到的“硬造”的共同体。[Hargreaves A.， Dawe R.： Paths of Professional Development： Contrived Collegiality， Collaborative Culture， and the Case of Peer Coaching[J]. Teaching and Teacher Education， 1990， 6（3）：227-241.]在“硬造”的共同体中，教师之间虽有合作的形式与频率，却没有合作的实质。教师互动多停留于技术层面的交流与资源分享，却未能深入到有关教学理念与价值层面的对话。其非但没有达到促进教师合作的目的，反而给教师发展与学校文化带来了消极影响。在理论层面，综观我国对专业学习共同体的研究，相关学者在其概念、内涵、特征以及影响效果等方面进行了较为细致的探索，但是目前对共同体内部运作过程的探讨还不够深入。不少研究侧重于分析专业学习共同体的特征，如有学者尝试将西方的专业学习共同体与我国的教研组结合起来，通过与专业学习共同体的标准进行对比，对我国教研组的性质做出分析，这对于实现教研组功能的复归以及在话语体系上与国际研究接轨具有积极意义。[操太圣， 乔雪峰：《理想与现实： 教研组作为专业学习社群的批判反思》，《全球教育展望》2013年第12期，第51-59页。]但是，这些研究较多从结构与功能的角度切入，很少关注教师参与和互动的过程，将教师之间的深度对话视为应然状态，对于共同体运作过程的多元性与复杂性重视不够。事实上，教师之间的持续、深度对话仅仅是专业学习共同体的一种较为理想的状态。在实践中，受到诸多因素的共同影响，教师合作充满模糊性、冲突性与不确定性，其复杂的互动过程有待于进一步挖掘。为此，我们需要剖开抽象的概念体系，将关注的焦点从外在特征与标准的建立，转移到共同体内部知识共享机制的构建、以专业引领为基础的共生型合作关系的建立以及支持、合作与信任文化的营造之中。这一过程需要教育行政部门、学校以及教师投入大量的时间、精力与专业支持，合力为教师创造共同的探讨空间与积极的情感体验。只有深入分析共同体运作的过程，了解教师合作的冲突、张力与内在困境，才能真正让构建专业学习共同体的努力发挥实效。

The Research Route and Prospect of Teacher Professional

Learning Communities

SONG Pingping1， LI Wanhong2

（1.College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234;

2.Faculty of Education， The Chinese University of Hong Kong， Hong Kong， 999077）

Abstract：

In the past two decades， the research on professional learning communities （PLCs） has experienced a gradual shift from trait perspective to development perspective and process perspective. From the trait perspective， the PLCs is regarded as a static entity which is separated from the context， and it focuses on extracting the universal characteristics of the PLCs. The trait perspective has been criticized by researchers from the development perspective， which focuses on the dynamic development of the PLCs and the rich contexts that affect its construction. From the process perspective， researchers pay more attention to exploring the interactive communication process of teachers in a specific context， which fills the research gap of the trait perspective and the development perspective. Future research needs to shift its focus to the process of teacher interaction within the PLCs.

Key words： professional learning community，trait perspective，development perspective，process perspective，teachers interaction