经典英美文学语境下的词汇教学模式——以《傲慢与偏见》为例

闵瑞华

(滇西应用技术大学 公共基础课教学部，云南 大理 671000)

0 引言

从理论语言学角度讲，词汇是一门语言中形态结构最稳定的语义表达单位，承载着人类最多的在世体验，因此，语言的学习离不开对一定量词汇的掌握。Coady和Huckin (1997∶2)[1]曾指出：“要想读懂任何一种语篇，至少须掌握3 000个单词或者5 000个词项。”过去几十年，二语习得研究更多强调语音、语法、句型对语言习得的重要性，而忽略了对二语词汇教学方法和过程的研究。因此，在二语词汇教学中，可资教师借鉴和使用的二语词汇教学理论和实践经验并不多。很多一线教师在词汇教学中，普遍性的做法是就词讲词，很少意识到语境对词汇学习的重要性。本文研究主题为经典英美文学语境下的词汇教学模式，旨在研究如何在文学语境中实施词汇教学并基于教学实验探索出一套可操作性强且可广泛推广的词汇教学模式。

1 研究背景及意义

参与本研究教学实验的学生均为大一非英语专业学生，全部来自经济社会发展水平较低、基础教育相对落后的云南省内各州市。大学入学后，笔者通过词汇测试和课堂检测等方法进行摸底，了解了这些学生的英语综合应用能力，发现他们的英语词汇储备较少，语法知识掌握不系统且应用语法连词成句能力极弱，发音不标准且带有浓重地方口音，阅读理解和写作能力低下。具体到词汇学习，根据访谈得知，这些学生初高中阶段的英语教师在讲授词汇的过程中倾向于就词讲词，偏重对词汇一般意义、用法、固定搭配及词形转化的讲解，而忽略了对词源背景、不同语境下的词义辨析等的讲解和介绍；学生则被动地接受词义、用法和词形转化，对词汇意义的理解单一不丰富，对词汇的应用死板不灵活。因此，将经典英美文学作品引入大学英语课堂词汇教学，可以有效弥补学生词汇学习语境的缺失，给词汇学习提供一个具体、真实且充满趣味的语境平台，从而有效提升学生对词汇理解的深度、广度和应用的准确度。

2 教学设计理念

本研究基于笔者自己的课堂教学实验，尝试探索将经典英美文学作品引入大学英语课堂词汇教学。经典英美文学作品作为英美思想文化的结晶，将其引入大学英语课堂词汇教学除了能有效培养学生对文学作品的鉴赏能力和领悟力，进而提升人文素养，还能促进学生对作品中词汇的准确理解和有效应用, 因而是学生英语学习重要和理想的课程资源(于志浩等，2016∶6)[2]。更为重要的是，通过解读和批判思考经典文学作品的不同表现形式，比如原著文本表达与影视表达间的差异，可以让学生感知文学思想的多样性和丰富性。同时，借助中西经典文学作品，对比思考中西文化差异，进而提升跨文化交际能力。课堂教学实验过程中使用的对比性学习、自主性学习、探究性学习也能训练并提升学生的交际合作能力，真正实现教育部高等教育司提出的“培养学生英语综合应用能力”(2007∶1)[3]的目的。

3 教学步骤

3.1 作品译介

译介作品的主要目的是让学生对引入的作品有个基本的了解，包括作者生平及其创作特点、作品产生的社会时代背景等。简·奥斯汀(Jane Austen)是18世纪末19世纪初英国浪漫主义小说家，擅长用女性细腻而敏锐的视角观察和描写当时英国中产阶级的生活百态，书写出身中产阶级的青年男女的爱情故事及婚恋观，以此折射中产阶级闲适、安逸、慵懒的生活状态，同时隐晦地揭示当时女性在选择爱情和婚姻时的无奈和被动心理。在奥斯汀多部小说当中，《傲慢与偏见》是最受欢迎的一本书，其语言清丽、明快、活泼，结构严谨，描写了士绅阶级班内特(Bennet)一家五姐妹的爱情和婚姻，重点描写主人公伊丽莎白(Elizabeth)和达西(Darcy)从相识、误会、互赏到相恋结婚的曲折故事。该书系浪漫爱情故事，情节简单有趣，语言通俗流畅，适合大一学生阅读，加之笔者所教学生都未完整品读过这本名著，故而将其引入了大学英语课堂教学。这一步的作品译介让学生从宏观视角整体感知和把握了作者的生平、作品的故事梗概、中心思想及主要人物等，为下一步的深度解读提前打开布景。根据人类学家马林诺夫斯基(Malinowski)的观点，这一步是给学生植入词汇使用的“文化语境”(context of culture), 即“话语产生的整个文化背景”(戚雨村，1990∶ 6)[4]。 在分析典型语境时，弗斯(Firth)认为语境可分为“篇章语境”和“情境语境”(胡壮麟，2011∶286)[5]。弗斯的“情境语境”概念源于马林诺夫斯基的“文化语境”。语言是“人们的一种行为方式，而非思想的对应符号”(马林诺夫斯基，1923∶ 297)[6]，语义“不仅与一个特定景象和声音环境相联系，而且深深地植根于人们赖以生存的社会活动过程中”(弗斯, 1968∶13)[7]。根据语用学的观点，词汇的意义并非固定不变，而是随使用语境处于流变状态。因此，在教学中，教师的词汇教学不应仅限于让学生机械死板地识记一个个的语言符号及其所指称的固定语义，而应给学生的词汇学习植入语境，让学生的词义建构过程变得生动、具体。有了这一步的铺垫，学生接下来对作品的深度解读和演绎将更加胸有成竹；于教师而言，这一步的讲解能够保证更加有序、自如地推进后面的教学内容。

3.2 作品赏读

有了第一步作品译介的铺垫和准备，第二步的作品赏读便可顺利推进。在作品赏读阶段，学生在具体可感的篇章语境中学习大学英语高频重点词汇，了解并掌握词汇在某一具体语境下的词义，有效提升词汇理解的深度与广度，为下一步对词汇应用能力的训练奠定基础。因为真正彻底的二语习得并非仅仅是对二语输入材料的理解，而是能够将其内化并催生应用的能力(Sun，2008∶2)[8]。由于课堂学习时间有限，在作品赏读阶段学生无法在课内赏读完全本英文版《傲慢与偏见》。因此，在教学过程中只是节选了部分精彩片段，对精彩片段的学习主要聚焦于对段内重点词汇的理解、品味和应用。下面基于笔者自己的实际教学实验过程，重点介绍如何赏读作品进而提升学生对作品内词汇理解的深度、广度和应用的准确度。

3.2.1 书名解读

《傲慢与偏见》的英文书名为PrideandPrejudice。“pride”和 “prejudice”两个词在结构上是并列的关系，而在内容上这两个词是推动故事情节发展的导火索，一个曲折婉转的爱情故事就这样在傲慢与偏见中孕育而生。在教学开始前，学生对书名的词义理解并不难，多数学生已知晓“pride”和“prejudice”的词义，但是并未理解作者为何将书名定为PrideandPrejudice。因此，对书名的解读重点要做的是让学生理解为什么这本书叫PrideandPrejudice，也就是要让学生抓准书名反映的该书故事情节。如果学生能做到这点，可以说基本就掌握了该书的要旨，同时加深了对这两个词的理解。在第一步对该书故事情节的介绍中，学生知道“pride”是女主人公伊丽莎白对男主人公达西的评价，伊丽莎白和达西初次在舞会相遇时，达西对伊丽莎白的侮辱性评价让伊丽莎白觉得达西是个傲慢无礼的富家公子，由此伊丽莎白对达西产生了难以消除的偏见 “prejudice”。然而，后面的故事情节不断向伊丽莎白证明达西是一个充满正义感并深具爱心、同情心，帮助他人不留名、不求回报的绅士，这才让伊丽莎白认识到之前对达西的观感和评价是带有偏见的，不真实的。最终，伊丽莎白消除了对达西的偏见，倾心于他并与之走到了一起。该书先抑后扬，曲折、引人入胜的故事情节给“pride”和“prejudice”两个词植入了内涵深刻的内容，学生借此做到了对这两个词的深度解读，这是一种有血有肉、有语境、有文化内涵的词汇学习方式。

3.2.2 精彩片段解读

有了对书名的深度解读，辅之以第一步的作品译介，到这一步学生已经对作品的主题和情节有了比较全面的了解和把握，因而这一步的精彩片段解读可以让学生对作品的理解更上一层楼，解读的过程也少了很多对背景知识理解的障碍。下面引入一个英文原著文本片段：

His manners gave a disgust which turned the tide of his popularity; for he was discovered to be proud, to be above his company, and above being pleased; and not all his large estate in Derbyshire could then save him from having a most forbidding, disagreeable countenance, and being unworthy to be compared with his friend. (Austen, 2016∶9)[9]

引入此段是为了学习该文段里出现的四个词，即“disgust”“forbidding”“disagreeable”和“unworthy”。在传统的词汇教学法下，教师在讲授这四个词的词义时一般缺少语境的切入，因而学生对这四个词的词义理解也比较生硬、死板。通常情况下，多数学生会死记这四个词的词义为“厌恶”“禁止的”“不能同意的”“不值得的”，并在理解以上文段时也机械地硬套上述意思。这样做的结果是学生对这段话的理解也很单板不灵活，甚至显得有点不伦不类，说得不清不楚。试看下文中笔者学生A翻译的版本：

他的行为给了一个厌恶，这使得他的受欢迎发生了转变，因为他被发现是傲慢，并且在他的同伴之上，且在被取悦之上，他的在德比郡的所有大的房产都不能拯救他，从有一个最禁止的、不同意的，并且不值得与他的其他朋友相比。

(学生A, 女，大一)

很显然，学生A其实是知道这四个单词的词义的，但是在具体的语境中使用它们、理解它们的时候很生硬、死板，不懂变通。回到引入的文段，显然，这四个词的意义表达是很丰富灵活的，也比较抽象，且侧重表达的词义明显不同，所以为了准确理解这一语境下的词义，学生必须反复推敲、琢磨该文文语境。其实，这四个词放在这一文段，想表达的是达西给舞会中人留下了“令人反感的、厌恶的、不愉快的、难以接近的、不好的”印象。因而，这四个单词在这个语境中的核心意思就是“令人反感的、难以接近的”。这四个贬义词被放在同一个句子中用来形容达西给人的印象，这样做产生的艺术效果是在情节开端就将达西的形象彻底毁灭给读者和女主人公伊丽莎白，先来个破。就因为开始的形象毁灭才导致了后面达西和伊丽莎白两人之间的种种矛盾和冲突，也才赋予了该书情感表达极强的艺术张力，在一破一立间逐渐推动情节的发展，慢慢凸显两个主人公的人格魅力，最终整个故事情节在破立间形成强烈鲜明的对比，同时也更强烈地讽刺了女主人公伊丽莎白因偏见认定达西是个傲慢无礼的人的行为的盲目和轻率。对这句话的内涵解读可以给学生的词汇认知图层添加一些丰富的料子，如此，当学生再一次细细品味和理解四个词在句中的意思时，认知就变得生动起来，对四个词的理解和记忆也更为深刻。在完成四个词在文学文本语境中的内涵解读后，适当引入对四个词的词根、词形转化的介绍，再加以及时练习，学生对词的理解无论在内涵上还是在形态上都做到了全面深刻的理解和把握。

3.3 影视作品鉴赏

有了第一步对作品的整体了解和把握，以及第二步对部分精彩片段的深度解读，借助视听资料鉴赏影视作品的第三步可以将学生对部分词汇的学习变得更加具体、形象、生动。前两步是对固化文本及词汇的学习，这一步则是使固化的文本和词汇变得形象生动起来。具体实施步骤如下：

3.3.1 精选影视作品

自影视文化兴起以来，不少经典的文学作品不断被搬上银幕，人们对此褒贬不一，但是不可否认的一点是文学作品的影视化表达能够普及文学作品，让更多人通过简单、省时、生动、形象的方式了解以往被束之高阁的经典名著。到目前为止，《傲慢与偏见》已被改编拍成多个影视版本。为了能够让学生欣赏高质量的、最大限度忠于原著的影视版本，精选影视作品是重要的一步，教师必须从多个版本里甄别选出最好的一版供学生鉴赏。笔者在进行这一步的教学时，选取了于2005年上映的由乔·怀特(Joe Wright)执导的电影《傲慢与偏见》。

3.3.2 欣赏影视片段

欣赏影视片段的目的是通过对比加深学生对原著文本用词、人物、情节的理解和把握。有时候，学生对书内人物形象的把握会跟影视作品塑造的人物形象形成强烈反差，而这反差性体验恰恰证明了学生已对书内人物有自己独特的理解，这非常有利于学生对银幕上下的文学作品做批判性思考。具体到对银幕台词的学习，为了更好发挥乔姆斯基(Chomsky)提出的语言习得机制三因素中的假设和评价机制，学生对比鉴赏影视台词和原著文本用词间的异同，并借此加深对重点词汇的理解和把握。下面重点介绍《傲慢与偏见》中达西和伊丽莎白“舞会初相遇”这一故事情节，赏析的内容包括银幕台词、人物形象塑造和艺术表现力等。在影片中，“舞会初相遇”这一故事情节出现在9分35秒-10分41秒)，而英文原著文本则在第10、11页(Austen, 2016)。

因时间限制，影片不可能完整体现原著所有细节，只能演绎部分经典片段，包括情节和对话文本。对比“舞会初相遇”这一情节的荧幕台词和原著文本，可以发现影片对话内容的表达除了有少许的改变之外，大部分的内容基本忠实于原著文本的描述。从故事情节表达多寡的角度分析，银幕情节增添了一处情节，那就是伊丽莎白问达西是否想跳舞(原著文本中在达西发表对伊丽莎白的侮辱性评价之前，两人之间并没有直接的面对面交谈)。从艺术表现力的角度看，影视化表达和原著文本表述各有千秋，前者因视听说结合，表达更加生动、具体、形象, 而后者对人物语言、心理和表情的细腻描写则使情节表达更为深刻。从语义表达的丰富性看，跟原著文本相比，银幕台词略显单薄，就“舞会初相遇”这一故事情节的话语表达而言，在原著文本中有很多语义表达很形象、灵活的形容词，如 “stupid” “insupportable” “fastidious” “pleasant” “pretty” “handsome” “beautiful” “agreeable” “tolerable”等。以往让笔者的学生形容一个女性时，一般只会用 “beautiful”，而自从鉴赏过原著文本后，学生们知道了原来“pleasant” “pretty” “handsome” “agreeable”等词也可以拿来形容一个女子，尤其是 “handsome”，学生以前固化地认为这个词只可用来形容男性，如今知道了这个词也可以用来形容女性，这就拓宽了学生对这个词描述范围的认知。至于人物形象，大部分学生认为凯拉·奈特莉(Keira Knightley)饰演的伊丽莎白在外形和性格特点演绎上基本忠实于原著的描写。然而，当笔者问学生影片中达西的形象是否符合原著描写时，多数学生反映由马修·麦克费登(Matthew Macfadyen)饰演的达西在性格塑造上基本符合原著，但是外形与原著描写不符。

通过这样一种对比学习，一方面加深了学生对作品情节和人物形象的理解和把握，另一方面给学生提供了经典、权威且原汁原味的词汇学习语境，视听读三管齐下提升了词汇理解的深度和广度。不管两者间有何差异，赏读时重要的不是判别孰好孰坏，重要的是通过对比，发现差异、比较差异、欣赏差异，最终提升对原著文本理解的深度，同时培养学生批判思考能力和综合人文素养。

这一步的学习充分利用了影视作品对学生词汇学习的辅助功能，实现了学生对词汇理解从固化学习到形象性学习的飞跃。经典影视作品虽无法百分之百忠实于原著精髓，但是作为文学作品的可视化表达方式，它表达作品的形象性、趣味性和生动性都可助力学生的英语学习。在“‘互联网+’时代，面对数字土著(Digital Natives)，教师需要充分利用信息技术的优势和‘互联网+’带来的契机，在教育教学中有机整合信息技术，帮助学生促进学习和发展”(桑国元、董艳, 2016∶108)[10]。在信息化时代，作为一名大学教师，为了在教学中提升学生英语综合应用能力，应摒弃固守某一种传统教学模式的做法，学会整合网络视听资源提升课堂教育教学质量。

3.3.3 经典片段演绎

本研究中，前三步的学习都是对词汇学习的心理认知处理，处于词汇学习的输入并理解阶段。在二语习得研究中，很多学者除了重视输入对语言学习和发展影响的研究外，还特别强调输出对二语学习的重要性。Merrill Swain 就曾指出语言输出可以多方面服务语言的习得，其中一个作用就是提高应用目的语的流利性(1995∶ 125)[11]。同时，他还提出二语输出三作用，即通过输出有意识关注所知与不知间的缺口、假设验证作用、元语言认知与监控作用(1995∶128)[11]。在二语习得过程中，学生通过输出三作用机制不断验证、调整中介语和目标语间的差异和缺口，如此反复，最终实现真正意义上的二语习得。

基于以上理论，笔者在本研究中特别设置了经典片段演绎这一步，目的是通过演绎所学经典片段，给学生创造输出语言的机会，通过输出训练有效提升学生词汇应用的准确度。作品经典片段的演绎对学生来说是一个充满挑战性的任务，学生必须准确拿捏人物心理，熟记台词，了解作品情节和故事背景，如此才可将经典片段完美演绎出来。在熟记台词的时候，学生必须再次学习词汇词义及其在文学语境下的内涵。在这个过程中，学生在合作中进行再学习并共同建构词汇使用的语境，这样做学生除了可以对词汇进行再次深度挖掘，还有利于加深对作品的全面了解，同时提高合作交际能力。在剧本撰写阶段，学生可以自己设计故事情节，不必拘泥于原著情节，但是台词和人物必须严格忠实于原著。经典片段演绎以小组方式设计和完成，每组五人。整个设计及演绎环节包括：确定拟演绎片段；选角；揣摩人物心理和性格；编排故事情节；提炼台词；预演排练；展示。在演绎过程中，教师用量化评分表给整组及其成员评分，评分的目的主要是检查学生合作完成学习任务的质量，以便确认学生是否认真研读了作品经典片段并理解所包含的重点词汇。经典片段演绎阶段，学生说演结合，实现了对所学词汇的输出；教师则根据学生词汇输出的准确度及应用的自如度(词汇应用是否贴合作品人物用语和使用语境)来判断学生对词汇的掌握情况。

4 结语

经典英美文学语境下的词汇教学虽然费时费力，几经周折，中间要经过几个大的文学作品内容教学化处理环节，但是教学效果是明显的。在整个教与学的过程中，教师不是机械地、枯燥地将教学内容兜售给学生，学生也不是被动、静止地接受新知识。教师在整个过程中扮演着组织者、引导者、设计者和评估者的角色，教师设计教学过程，组织学生参与活动，引导学生完成活动，并评估学生活动完成情况；学生则是学习的中心，活动的主角。在作品译介、作品解读和影视作品鉴赏阶段，学生在经典文学作品的熏染下主动学习重点词汇的含义和使用语境；而在经典片段演绎阶段，学生则主动应用所学重点词汇，通过输出训练巩固并提升词汇理解的深度、广度和应用的准确度。学生在文学情境中学习大学英语重点词汇，一方面实现了该教学模式力图提升学生词汇理解的深度、广度和应用的准确度的一般目的，同时在鉴赏、演绎和批判思考中获得对西方文学思想的认知并形成自己独特的价值判断，最终锻炼了学生的高阶思维能力，同时提升了他们的综合人文素养。