我国体育课程理论发展的审视：历程 现状 走向*

唐月香

(龙岩学院体育与健康学院，福建 龙岩 364000 )

20世纪下半叶，针对学校体育课程改革需要，以引进为主，我国开启了体育课程论的研究与建设。时至今日，已走过了近50年的历程。不同时代的体育课程承载着不同的使命和任务，折射出不同时期体育教育的价值追求。基于此，依据不同历史阶段体育教育的目标和特征，结合体育课程领域的重大事件作为分期节点，本文将我国体育课程论发展大致划分为以下三个阶段：以引进为主要特征的形成期(1982-2000 )；以模仿为主要特征的建立期(2001-2005 )；以“中国化”为主要特征的发展期(2006-至今 )。在这三个发展阶段中，体育课程论主要面临的是课程论中国化、课程论科学化、课程论学科化和课程论学科体系构建这四个基本问题，需要解决“课程不仅是一种运动过程，还是一种教育过程；课程不仅要有锻炼效果，还要有娱乐效果；课程不仅要作用于人的自然性改变，还要作用于人的思想性改变。”[1]对此深入研究，既是学科发展的基础，也是学科水平的体现，可以完整、准确地把握新时代我国体育课程论的历史进程，为体育课程论体系的建设与发展提供学理支撑，正如乌申斯基所说：“完善的教育可以使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”[2]

引进：体育课程论的形成期(1982-2000)

梳理文献发现，从1992年起我国才开始在行文上把沿用多年的《教学计划》更名为《课程计划》，从而结束了把课程作为学校授业的计划与学程的指导宗旨。因此，20世纪的我国体育教育学者并没有就如何构建体育课程论进行研究。究其原因，由于我国体育课程设置起源于模仿前苏联，受其影响，教学的范围(母系统)大于课程(子系统)，体育课程从属于体育教学，学者们只是把课程视为教学的一部分，体育课程只是体育教学的一部分。虽然1989年学者陈侠、钟启泉提出了课程论，但资料显示直到2007年《课程论》(钟启泉主编，全国12所重点师范院校联合编写，北京：教育科学出版社2007年12月出版)才正式成为本科生教材。这一“尴尬”同样出现在学校体育教育中，资料显示，这一缺失带来对学校体育课程的研究对象、任务、领域认识不清，导致我们以单一课程本质的认知思维模式去论述体育教育，无法从更广阔的视角挖掘体育课程的多元功能，缺失了对显性课程与隐性课程、学科课程与活动课程、必修与选修课程、分科课程与综合课程等的多元理解，其结果是将课程与人和社会发展的价值关注彻底丢失。这一研究范畴的“缩小”，显然给体育教育带来了发展不全面的后果，使体育教育只能培养出应用技能的“勇士”，未能实现培养全面发展的人的目标，也未能扶正学校体育发展的目标、任务和策略，未能使我国体育课程适应社会的发展。这不仅影响了学校体育学科自身的发展，也成为阻碍当前体育课程教学改革的瓶颈。

由此引起的后果是，在体育课程发展中既缺乏逻辑可靠的理论，也缺乏正确的方法论指导，使得广大教师无法判断“体育课程”的结构、内容、实施、评价等的生成依据，更无法对其内在价值(文化、精神等)、工具价值(科学性的功用等)和社会价值(政治、经济、科技等)三者属性和供用关系予以分清，也无法解决由其引发的选择、分类、组织、分配、评价等操作实践过程中问题的处理，不能满足学校教学发展对理论的需要，以致出现上一届全国体育课观摩大赛的理念与下一届全国体育课观摩大赛的理念“为道屡迁，变动不居”、“百家殊方，指意不同”的相互纠缠，导致广大体育教师不知“如何进行课程建设、怎样进行课程实施”。

在此背景下，我国学者开始了课程的中国化和中国化课程教育问题的思考。资料显示1982年华东师范大学率先引进了西方课程论，以钟启泉为代表的一批学者开启了建立中国特色的课程教育体系的探讨，也推动了毛振明、季浏等体育学者对体育课程论的关注与寻绎，拉开了体育课程论研究的帷幕。如学者王健的《新中国成立以来中学体育课程目标建设初探》(2000)、学者王健和潘明的《关于构建初中体育课程目标体系的思考》(2000)等从方法论上考察体育课程的目标和功能。学者周爱光的《体育本质的逻辑思考》(武汉体育学院学报，1999(2))、学者卢锋的《论体育的本质及社会性表征》(成都体育学院学报，2000(6))等从本体论上考察体育课程本质和功能，探讨体育课程文化的多元属性，思考其显性与隐性的教育方式。这些研究虽然仍属于经验的总结与提炼，未能升华为理论，还不能算是真正意义上的课程论研究，但它们走近甚或走入了课程论的建设，迈开了课程论发展的步伐。

此时期其他学科的课程论研究风风火火，但由于体育学科与其他学科相比基础研究薄弱，理论依据甚少，因而该时期形成有价值的课程论研究少，难以为学校体育课程提供重要的参考和指导，体育课程论仍处于未分化阶段和草创时期，研究对象笼统, 方法盲目偶然, 缺乏规范。

模仿：体育课程论的建立期(2001-2005)

进入21世纪，随着我国基础教育课程教材改革的步伐加快，教育部明确了把课程教材引入竞争机制，实现课程教材多样化，以适应各地区、各类学校的需要，由此在全国引发课程研究和编制教材的高潮，这在客观上大大地推动了学者们对体育课程论独立的研究。从既有的研究看，在论文方面代表性的有：王华倬《 论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验》(中国体育科技，2004(5))一文，从社会学背景，指出了社会变迁对课程本质影响的问题；董利民等《从国内外近、现代学校体育课程比较中探析当前我国学校体育改革的发展方向》(体育教学，2005(5))一文，探讨了课程的社会设计与知识改革的发展问题。刘仁盛《学校体育课程资源开发与教师专业发展》(辽宁师范大学学报，2004(1))一文，从课程要素的开发利用以及课程实施的必要条件作了机制的探讨。在著作方面有：王德平沿用课程内容与教学手段如何贯彻课程标准纲要等有关教育学的释义，撰著了《体育新课程教学设计》(辽宁师范大学出版社，2002.)，王皋华从现代课程设计理念、方法、步骤剖析了课程标准的设计与制订，撰写了《体育新课程设计》(高等教育出版社，2003.)，准确概括和表述了《体育课程设计》的逻辑形式与致行之途，令人耳目一新。

上述成果的问世无疑在某种意义标志了体育课程论的初步确立，但其研究范围仍然是以课程跑道“是如何”为基轴，研究方向基本立足于课程理念与内容、目标、方法实施的等，羁绊于以教学概念的演绎来把握课程，基本命题依然是围绕课程在教学上的“应然性”的问题，而非课程“实然性”的研究，对课程中的知识价值、如何形成学生的知识价值等基本命题研究还有相当的距离，致使我们无法合理地去解释《新体育课程标准》的结构、内容、实施、评价等的生成依据与科学、道德、知识三者之间的文化归属，无法对其内在价值(文化、精神等)、工具价值(科学性的功用等)和社会价值(政治、经济、科技等)三者属性和供用关系区分，也无法解决由其产生的选择、分类、组织、分配、评价等过程的操作与现象问题的处理，导致出现“橘生淮南为橘，生于淮北为枳”的水土不服，既不能帮助广大体育教师加深应用于实际的效果，也难以为体育新课程的正确实施提供理性的支撑。正如课程论专家古德莱德(Goodlad)告诉我们，课程作为一个研究领域，主要涉及三个基本命题：已然性的本体论、实然性的价值论、应然性的实践论等三个组成部分。[3]缺少任何一个命题都是不平衡的，都会带来“只见树木不见森林”的危害。

“中国化”：体育课程论的发展期(2006-至今)

2006年后全国各地体育新课程进入大力推进阶段，面对新旧课程碰撞的“马太效应”，广大教师希望理论能给予辨别真伪的支持，为课程提供具有真理意义上的应答检验的依据。这些呼吁，引发了广大体育学者对课程学发展重要意义的认识。惟有建立体育课程论体系，才有解决问题的方法。这一认知，催生了学校体育学者扎根本土、敢于探索的研究力量，激发了他们产生一种由“借鉴”转向建设、把“引进式加工”转换为“本土性发展”的强烈愿望和责任感。研究从借鉴到消化，内容从零散到系统，一些国外课程的思想不断被扬弃，成为我国体育课程理论的有机组成部分，开启了构建我国新时期体育课程论发展的历程。如李艳翎等参照大课程论范式将其简化，写出了第一本《体育课程论》(湖南师范大学出版社，2006.)，值得尊敬。遗憾的是过于简明，导致形式大于内容；董翠香从体育校本课程的基本理念、基本要素、基本构成、实施机制等撰写了《体育校本课程导论》(北京体育大学出版社，2006.)，为广大教师开发和利用课程资源提供了路径；张学忠、杨旭东等合著了《学校体育课程论》(中国科学技术出版社，2013.)，从历史叙事的角度论述我国体育课程由传统走向现代的经验和教训，以方法论看学校体育历程变迁的进步性与偏误性、历史性与复杂性，提出很多有价值的见解。其后续讨论了体育课程的设计、结构与分属、显性与隐性、教学关系论、资源与文化论、主体与领导论等。虽存有开阔思路之用，但也给人题繁而理浅感觉。上述学者们这些筚路蓝缕的耕耘使体育课程理论的建设向具体化的方向前进了一步，基本廓清并达成了下一步努力的路向，但研究的程度还远远不够。

考察该时期的研究可以发现，从不加解释地引用课程理论到认识体育课程理论研究的意义，再到对课程理论进行文化自觉的理性思考和实践探索，我们走过了二十多年的历程。逐渐形成两条交相辉映的主线，一是“基层实践研究”的路线。二是“理论中国化研究”的路线。

第一种是学者与基层教师相结合，简称为走“基层实践研究”的路线。如以毛振明、王华倬、于素梅、潘绍伟、于可红等为代表，他们从关注中国本土的体育教育问题入手,将课程研究置身于实践改革之中。通过沉入事实，提取符合现实状况的答案，著书立论传播方法，积极应答体育课程改革。这些人士通过借用国外课程教育的理念对中国传统体育课程教育进行改造, 服务于课程改革。以学校体育课程教育的实践需要为直接目标,在推进实践探索的同时, 积累并形成一批理论成果，有力地解决了体育新课程实施中产生的问题与矛盾。

“基层实践研究”路线的主要指向：以立足于“学校体育教学需求、问题导向”为原则，驻足于怎样使学生喜欢上体育课，怎样从体育课中真正获得知识、素质与能力等方面的成长。他们通过吸收国外课程教学的经验，明确了认为能否让个体(学生)产生“兴趣”才是教学取得成功的起点；必须改变过去课程改革是“专家学者的研讨会”，而应走近学校实践情境，深入研究“教师、学生、教材和环境”这四大因素的相互作用；呼吁课程理论的起点应由学校教育之外转向学校体育教育的实践；成立由教师、学生、专家的“课程集体”协商解决学校体育课程的改革。

他们呼应体育课程改革的教学实践需要，寻绎阻碍体育新课程与教学实施的因素与限制，关注体育课程的有效性教学，研究体育课程实施的各个层面与有效教学之间的关系，对已有的结果进行反思，建构理论，提升课程实施的教学水准，丰富课程教学实践实施的经验。试图通过借以对体育教学不同实践问题的实证分析，建立理论科学化形态, 指导体育课程实践，为广大教师开辟“教学智慧”，“减少教学障碍、增加教学良机”，避免低效、无效甚至负效教学行为的产生。这一形态已成为当前学校体育课程论研究的主流行动，其理论成果被广大基层教师广泛认同。

第二种是直接从体育课程学理论发展提出问题和开展研究, 可以简称为“理论中国化研究”的路线。走这条路的人, 大多是在高校从事学校体育学科目的研究和教学工作的。如王皋华、李艳翎、张学忠、张振华、邵伟德、董翠香等，他(她)们大多既有理论、又有参与基层实践的经历,具有相当程度的研究功底和理解“西学”的能力，可将“国外理论”的基本原理作为一种思想方法来运用, 以契合民族性。他们认为，既然我们不可把外国的教育直接拿来应用，那么我们就要用本土目光，借鉴国外先进课程理论的范式建立起本土经验的理论，发现有别于国外理论的特质。“拿”与“用”结合，构建中国体育课程理论体系。这一路向推进了体育课程理论学理研究的步伐，显示了研究的价值。

“理论中国化研究”的路线其主要指向是：“全球视野、本土行动”，即主义是拿来的、问题是土产的，理论是自立的。以马克思主义中国化的视域，检视现代课程理论的研究成果，比附其可对我国体育课程理论建设的贡献与燃犀。总结每种理论在实践应用的普遍规律和特殊表现，针砭产生优质教学方法的策略与方针，彰明有成效地运用这些程序的条件、范围和角度，以较为系统的思路对我国体育课程的过去、现在和未来进行反思总结和拓展探索，把建立“体育课程论”作为一门独立的分支学科出现在大学的殿堂作为追求，试图以理论的专属性帮助人们理清课程观中某些方面的误区与纠缠，为广大体育教师认识的深化提供理性地应答，期望通过这些努力为新时代新的体育课程与教学的发展提供支撑。

综上而述，这两方面的路向在行动背景、研究旨趣、行动路径上虽有差异，但基点统一，均以为学校体育课程论的构建为目的，把课程论作为学校体育的一个系统来认识，力求“濯去旧见，以来新意”，从大教育的立场去认识课程现象的复杂性、相互关联性和动态性。 在分别扩展自我视域的同时, 均着力于满足学校体育新课程的需求，为广大体育教师提升专业化能力、探索应答改革发展的实践和理论提供支撑。为广大教师“登高望远”，建构起“新时代新体育教学本质”的认知与理解，形成教育实践的新视阈。他们的努力代表了当前体育课程论在中国化建设与发展的走向，是值得理解的。