关于学前融合教育课程建设的思考

胡青兰，辜思佳，石 灿，谭金凤( 湖北师范大学 研究生学院，湖北 黄石 435002)

融合教育又被称之为全纳教育[1]，它发源于美国20世纪50年代的民权运动，是指让有特殊需要的儿童到普通班级中接受教育，和普通儿童一起成长。1984年，在斯坦巴克夫妇明确提出全纳教育的理念之后，该理念很快就成了特殊教育领域关注的热点[2]。1994年，在联合国教科文组织召开的世界特殊教育会议上，各国达成《萨拉曼卡宣言》[3]，该宣言反对隔离和歧视，强调特殊儿童有权接受平等的教育，应该为他们提供“最少限制环境”，使其可以和普通儿童一起学习。学前融合教育是指把三至六岁有发展障碍的幼儿与正常幼儿安置在同一个教育环境中，并为其提供特殊支持与服务，使特殊教育与普通教育融为一体的教育形式[4]。由于融合教育在我国起步较晚，所以目前关于学前融合教育方面的研究还相当少，但近些年来与之相关的研究有增多的趋势。任平和陈立对国内这方面的研究进行了综述，发现有关学前融合教育方面的研究主要有国外经验、课程设置、师资与专业素养等6个研究方向[5]。其中，融合教育课程的建设是一个比较新鲜的研究视角，相关的研究也比较少。但是要在幼儿园中贯彻融合教育的这一先进的教育理念,就需要建设好与之对应的学前融合教育课程。学前融合教育课程是什么？为什么要施行这种课程以及能否施行等等一系列问题令人深思。

一、学前融合教育课程的内涵

(一)学前融合教育课程的定义

课程原意为“跑道”，在后来的发展中不同的学者对课程有着不一致的定义。一般，广义的课程可以被看作是在教育者有目的、有计划的安排下，受教育者的学习科目、学习进程、学习评价等活动的总和。融合教育运动之后，人们开始争论一个问题:儿童是否应该接受同样的课程? 是否应该向特殊儿童提供“打折扣的课程”? 最后得出的结果是:传统的普通学校的课程并不能够满足教室内所有儿童的学习需求；融合教育的目标是要让“所有儿童都获得成功”，所以其课程对象是所有儿童[6]。也就是说该课程是一种供所有儿童一起学习的“共同课程”。所以这种课程既要兼顾儿童学习的认知、情感、行为等方面的需求，还要兼顾特殊儿童和正常儿童的需求。

就融合教育而言，目前还没有被一致认同的定义，所以学前融合教育课程也就没有权威的定义，但该课程是广义的课程，因为它涵盖了3-6岁特殊儿童和正常儿童在同一教育环境中(通常是在幼儿园)学习的所有内容和参与的活动体验。因此，本文中的学前融合教育课程是指在实施融合教育的早教机构或幼儿园里使用的、严格遵守融合教育原则的课程。

(二)学前融合教育课程的特征

第一，学前融合教育课程是学前教育课程中的一种，具有明显的启蒙性。所以课程内容的设置要与孩子们的现实发展相结合，向他们提供的内容应该是基础的、浅显易懂的，孩子们能够接受和理解的。课程内容的设置和实施要启于未发、循序渐进，促使其能有所进步、茁壮成长。

第二，学前融合教育课程具有游戏化的特点。一般而言，儿童的认知水平不高，认识事物和学习知识主要靠感官进行感知和动手动作，因而学前课程一般是以游戏的方式展开的。学前融合教育课程也注重游戏的理念。同时，在活动室中投放丰富多样的材料，创造富有吸引力的环境，激发孩子们学习的兴趣，鼓励他们自主自发的游戏、探索世界，并观察他们、给予合理的指导，促使其获得更多新的知识经验。

第三，学前融合教育课程具有灵活性。融合教育的课程观认为课程并不是一成不变的，课程的内容和安排是可以修改和调整的，要符合学生的个性化特征并满足其发展需求，尤其是某些儿童的特殊需求；组织课程的形式可以是多样的；评价方式也可以是多元的，而不是用某一具体的标尺作为衡量工具[7]。因为学前融合教育课程的教育对象的是所有3-6岁幼儿，较为复杂，所以也决定了它具有很强的灵活性。正常儿童和特殊儿童之间存在着较大的差异，因而课程要满足他们身心发展的共性需求，也要满足个体自身发展的个别化需求，所以课程组织方式、课程实施等具有较大的灵活性。

二、实施学前融合教育课程的必要性与可行性

(一)实施学前融合教育课程的必要性

首先，课程作为教育教学活动的重要依据，它在教育活动中占据一席之地。通过走课程化的道路可以使融合教育更具规范性，使教育体系的工作者重视融合教育工作，还可以使融合教育理念得到制度上的保障。此外，课程在教学目标、教育过程、教育结果等方面有系统的规划与预测，这能有效提升融合教育的效果，也能更好地满足特殊儿童的需求，促进他们更好的发展。

其次，开展学前融合教育不仅对特殊儿童有着积极的意义，比如提高他们的言语表达能力和社会适应能力；与此同时，对正常儿童也有很多的好处，比如培养他们的爱心、同理心、助人为乐精神等。班杜拉的观察学习理论表明，儿童的交往方式和技能大多是靠模仿习得的。将特殊儿童隔离开来，集中在特殊学校中进行教学，他们的某一方面的能力或许能得到提高，但是这种特殊的环境与社会真实的环境相差巨大，会加剧他们与社会脱节。如果增加他们与普通幼儿接触的机会，那么他们就有了更多与人交流的机会，而且还有了很好的模仿学习的榜样，从而促进他们沟通交流、社会适应能力的提升。加德纳的多元智能理论认为，每位儿童至少都有8种智能，儿童都有无限的发展潜力。特殊儿童也有多种智能，让其对进入普通幼儿园学习，对他们的全面发展是有极大好处的。此外，程秀兰、王莉等人的研究结果显示，融合教育对孤独症儿童表达情绪情感和改善问题行为很有帮助[8]。周念丽在研究中发现，融合保教有助于弱智儿童、听障儿童、自闭症儿童的发展，也有助于增强正常儿童的自我效能感，提升其移情能力，并推动其心理理论的发展[9]。张霞萍在研究中发现，融合教育能够提高视障儿童与听障儿童的认知能力、动手操作等方面的能力以及自主性[10]。

最后，推行学前融合教育课程可以体现教育公平，体现人权平等，促进社会和谐。

(二)实施学前融合教育课程的可行性

从理论层面上看，国家已经出台政策和文件支持学前融合教育的发展。特殊教育提升计划(2014—2016年)中明确提出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童”。第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)中再次提出“支持普通幼儿园接收残疾儿童”。这与国际学前特殊教育的潮流相符合，也可见我国对学前融合教育的重视。我国有肥沃的道德土壤和兼容并包的文化，这些可以让学前融合教育生根发芽。传统的道德观中的“仁爱”思想可以让教育者和家长包容、接纳特殊儿童，幼儿园和相关的教育工作者需要做的就是尽力为他们的发展提供适宜的服务和支持[11]。随着融合教育的深入发展，学前融合教育课程就是值得深思的问题。目前已经有一些研究者开始关注幼儿园里融合教育的课程设置问题。

从实践层面上看，上海是我国最先探索学前融合教育安置模式的一个地方，早在1994年就设立了定点幼儿园招收智力残疾的儿童入园就读。随着21世纪初“融合保教”的理念的提出，一些幼儿园开始附设特教班，让轻度残疾的儿童进入普通班中接受保教。现在上海地区已经大致形成了三种融入模式：间断融入、部分融入和完全融入[12]。而在我国其他一些大城市中，一些幼儿园也在展开学前融合教育的实践尝试，其中最普遍的形式就是在有良好的办园条件、雄厚师资力量的幼儿园中特殊幼儿开展“随园就读”。

综上所述，我国在实施学前融合教育上既有理论支持，也有实践基础。可见，在我国发展学前融合教育是有一定可行性的，建设学前融合教育课程也将是必需的。

三、理想的学前融合课程观

融合教育的课程观是建立在融合教育理念上的一种全新理念。邓猛及陈云英博士都认为课程的融合是融合教育中最难实现的目标。但是，融合课程又是十分必要的，为此他认为全纳学校可以调整课程，并提出了三个课程调整原则。第一个是课程准入原则，要让所有学生都有相等的机会公平地参与到各项教学活动中来，不将其排斥在某项教学活动之外。 第二个是要为残疾学生提供足够的资源及支持性服务。第三个是课程要分层，让学生根据自身的能力选择与大家完全相同、部分相同或完全不同的课程内容[13]。我国台湾地区在学前融合课程的建设方面走在前列，而且取得了很多令人瞩目的成果。有台湾地区的研究者认为，课程调整是融合课程的建设的核心，应该依据特殊儿童的个别化需求，在课程目标、内容上做出恰当的调整[14]。段伟红提出了一套系统的、理想的学前融合课程[15]。笔者对这位研究者的一些观点深表赞同，并在此加上了一些自己的想法，将理想的学前融合课程观在此呈现和分享出来。

确定课程名称。名称不应带有歧视性。Pijl 和 Meijer认为融合教育具有六个层次的融合，第一层次是物理空间的融合，即所有儿童在同一空间里学习生活；第二层次是名称的融合，不再使用有歧视性的标签[16]。而目前学前阶段最主要的融合教育方式是“随园就读”。“随园就读”也像是一张标签，特殊儿童似乎是附属品，像旁听生一样跟着普通儿童一起学习，这样可能会让特殊儿童没有归属感，也可能会造成误解。鉴于融合教育的公平性原则，课程的名称应该做一定的修改，研究者段伟红把它称之为“幼儿全纳课程”。

设立课程目标。目标应该是有层次性的，每个儿童的实际能力水平不同，可达到的水平也会存在差异。因而要制定层次多样的目标。值得注意的是，出于实际考虑制定了多样化的目标，但这是为了让所有儿童都有所进步，为了帮助他们更好达到最终目标。教师不可以因此而降低对儿童的期望值。此外，目标也要具有连续性，应该包括短期、中期、长期目标。

构建课程内容。学前融合教育的课程内容应该是很丰富的、涵盖面较广的且有弹性的，它既包括符合所有幼儿身心发展的一般规律的共同课程，也包括针对幼儿的差异性而设计的个别化的内容。特别是特殊儿童，他们需要学习更多关于适应社会、生活自理方面的技能和知识。

灵活调整教学策略。幼儿教师在教学过程中交替运用合作教学与多层次教学、小组教学与个别教学等教学方式。对于某些非常特殊的儿童，有时要为其制定个别化的教育方案。因为学前融合教育的课程教育对象较为复杂，儿童本身自制力相对薄弱且好动，教师如果把过多的精力投入到维持班级纪律中，教学效果就要大打折扣。因此，班级人数不宜太多，班级也不一定要以年龄作为依据编排，可以打破传统习惯，按照其他方面的特征，比如某方面的能力进行编班分组。

设置教学环境。要充分重视创造良好的、适宜的物质环境和安全的、舒适的心理环境。一定要充分考虑到特殊儿童的身体不便和行动的需要，在幼儿园中设置相应的无障碍设施，比如，教室安排在一楼，专门的无障碍厕所，允许轮椅通行的斜坡和宽敞的空间等等。同时，教师要教导正常儿童尊重特殊幼儿并尽力提供帮助，教师和家长要起到尊重他人的表率，在园内形成温馨和谐的氛围，使全体幼儿对幼儿园都有归属感。

四、学前融合教育课程建设的展望

我国目前可以随园就读的幼儿园的课程大多是以正常儿童的标准设置，忽视了特殊儿童的发展。对 “融合保教”活动的实施也常常流于形式，距离学前融合教育课程的目标还相去甚远。这其中的原因有很多，笔者认为主要有这几点：一是虽然国家已经开始倡导“融合保教”，“随班就读”这些理念，但是当前人们的融合教育观念并未普及，而且对学前融合教育的接纳程度不高[17]。二是课程开发难度大，融合教育本身就是舶来品，其扎根的文化土壤不同，简单地套用外国的经验和课程模式并不能达到理想的效果，开发出本土化的课程需要实践尝试、经验积累；三是缺乏相关专业人才和良好的、充足的师资。当前我国幼教师资和特教师资都很匮乏。而现有的幼教工作者大都缺乏与特殊教育方面的知识，难以实施学前融合教育课程。这些都是未来推进学前融合教育课程实施、推动融合教育发展的障碍。

为了更好地克服阻碍，笔者有以下几个建议。一是大力宣传融合教育的理念。融合教育观念对人们态度以及行为有重要的影响，想要继续推行学前融合教育课程，就要先树立正确的学前融合教育观念。可以设置这方面的杂志、宣传栏进行报道，也可以通过网络、电视等与教育相关频道开展讲座、专家访谈等多种形式的宣传报道，从而加深人们对学前融合教育的了解。二是重视融合教育的本土化研究，开发与我国实际情况相符合的学前融合教育课程。融合教育课程开发是一个逐步实现的过程，要考虑我国经济、文化、教育等实际情况，建立起一支业务精良的融合教育专业研究团队，展开融合教育课程方面的研究，开发出支持课程实施的相关具有本土化特色的教材、教具等资源。三是大力培养学前融合教育师资。良好的师资是实施融合教育课程的前提与保障。政府可以增设幼儿师范学校或在一些学校培养学前教育专业师资时增设特殊教育方面的课程，大力培养学前特教混合型师资。教育机构也可以组织教师接受与特殊教育专业相关知识或技能的培训。与此同时，幼儿教师自身要主动学习融合教育理念，转变教育观念，接纳、关怀特殊儿童，并注意教学的包容性，让所有幼儿都有所体验，有所发展。

融合教育已经慢慢成为特殊教育发展的主流教育观念，但在学前教育阶段，还有待发展[18]。学前融合教育课程的建设是实现该理念的重要手段，希望能早日得到重视和关注。