基于职业角色培养的风景园林专业人才教育模式探索

朱春福 王傲雪 王崑 丁晨旸 张璐 洪丽 袁维 耿美云

(东北农业大学 园艺园林学院，黑龙江 哈尔滨 150030)

作为人民美好生活的重要供给领域，园林行业发展近年来可谓欣欣向荣。然而，行业繁盛的背后，也暴露出人才培养的问题。一方面人才短缺，企业“招不到想要的，聘不到想去的”；另一方面，有近30%的毕业生由于无法适应行业的需求而脱离园林行业[1]。

来自棕榈园林公司的信息显示，公司年产值的90%左右是由园林工程创造的；本科毕业生入职时的月薪为3 500元，而一个成熟技术工人日薪可达170元。另据调查，60%的园林行业用人单位可以接受专科及以下学历的人员。这说明，在园林行业，与学历相比，更注重技能。这就要求学校教育要在重视理论教学的同时，强化实践能力、应用能力的培养。要根据学生个性以及岗位需求，进行有针对性的分类培养，在培养设计师的同时，更多地培养动手能力强的技能型人才。

2011年教育部提出了职业教育“五个对接”的要求，即专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接[2]。这对职业院校在人才培养方面起到了很大的推动作用。

受传统思维与办学理念的影响，本科院校对学生动手能力培养明显落后于职业院校，难以适应当今社会的需求。因此，必须要转变思想，改革创新，探索更加完善的人才培养模式。笔者根据多年的教学管理经验和一线教学的体会，以风景园林专业为例，提出以职业角色为导向的人才培养模式。

1 职业角色认知的重要性

学生职业角色的形成与发展过程就是学生对将要从事的职业和目前专业学生身份的感知与体验的过程。

职业角色：指社会和职业规范对从事相应职业活动的人所形成的一种期望行为模式。简而言之就是人们在一定工作单位和工作活动中所扮演的角色[3]。

任何一种角色行为只有在角色认知十分清晰的情况下，才能很好地扮演角色。角色认知是角色扮演的先决条件，一个人能否成功地扮演各种角色，取决于对角色的认知程度。

2 大学生职业角色培养现状

2.1 职业角色观念缺失

当前大多数本科高校存在着职业教育的缺失或者说忽视“职业角色”培养的现状。在学生的培养过程中重学业轻就业，更多关注学生是否修完毕业要求的最低学分，而对于毕业生的就业质量关注得较少[4]。这就造成了我国大学生的职业角色意识相对淡薄，即使是即将走向社会的大四学生都没能做好转变职业角色的准备。

2.2 知识体系割裂严重，不利于职业角色培养

2.2.1 专业课程数量过多，课程间缺乏有机联系

查看一些高校的教学计划，会发现很多风景园林专业开设较多的专业课程，少则20余门，多则30几门。课程数量的增多，带来专业知识体系的细致划分， 这在某种程度上有利于教师开展教学，但对整个专业知识体系来讲却是不利的。由于课程受主讲教师个体因素影响较大，以教师个人为中心，往往造成课程间缺乏有机联系；教师在讲授课程时，为了让学生更好地理解，往往要做一些铺垫和相关知识的引入，这一方面会增加课程间知识点重复讲授现象，造成学时的浪费；课程数量的增加，也增加学生的学业负担。相比其他专业，笔者所在学校风景园林专业学生周学时相对较多，甚至周末也不得休息。

2.2.2 理论与实践脱节，单一课程的系统性不强

当前多数高校的风景园林专业在课程设置上常有理论课、实验课和实习课之分。理论与实践严格划分的方法实则不适用风景园林这样的专业。理论课，教师通常是按照教材分章节开展教学，每讲授完成一个章节，布置相应的练习。由于缺乏实践应用，学生们经常会死记硬背，加上章节的限制，有些练习很片面，缺乏系统性，学生在当时学习后可能印象很深，但时间一长就容易遗忘。导致在后续实践环节，教师如不重复讲授，很多学生将无从下手。

2.2.3 教材的二次加工不到位，影响学生对知识的吸收

课程是为专业服务的，教材是为课程服务的。教师在课程教学中不是简单的传递员，而应作为一个处理器，将教材上的知识处理成适合系统学习的有机单元，同时还要接收到学生方面的信息并加以处理，最终也反馈给学生。而现实是教师在这方面要么缺乏兴趣，要么缺乏经验，使得对教材的二次加工不足，易造成课程的系统性被割裂，影响学生对知识的吸收。

2.3 教师职业能力相对不足，职业角色培养力不从心

当前高校在师资队伍的建设上，更多关注学历和科研水平，引进的教师绝大多数缺乏实际工作经验；另一方面，由于相应的机制不健全，在校教师少有机会到企业参加培训，行业与企业的专家也缺乏参与学校教育的机会。这就导致教师职业能力不足或严重缺失，在职业角色培养上心有余而力不足；加之大多数教师对学生职业角色培育的投入较少，或思想认识不足，使得职业角色培养虽有开展，但缺乏实效。

2.4 职业角色能力培养缺乏有效途径

职业角色能力的培养应该贯穿整个教学过程，并辅以相应的途径与手段。当前所能采用的有效途径相对较少。已有途径更多体现在设计实践环节上，如力求学生的设计方案更接近真实案例，而在施工实践环节上缺少有效的途径；理论教学上，受传统教学方式的影响，对职业角色能力培养的途径更是缺失。

3 解决对策

3.1 强化职业角色观念植入，重视职业角色的转变

东北农业大学从高年级选派优秀班级干部，对接各新生班级，帮助其熟悉大学环境，引导其了解专业学习特点，让他们尽快适应大学生活。同时，在大一阶段为新生开设专业导论课程，使其进一步了解行业发展动态，意识到职业角色的转变对于他们今后走向社会的重要性。

3.2 转变教学模式，增强知识的连续性、系统性

人才的培养离不开教学方法和教学模式的应用。应用型本科专业承担着服务地方经济发展的重任，在人才培养方面更应关注社会职业岗位需求。

东北农业大学风景园林专业在培养方案调整过程中，通过社会调研、同行比较，认真分析，在保证培养目标的前提下，尽量减少课程数量，加强课程间联系。同时，为改变传统的一课一师的现状，不断引进师资，如园林建筑设计、园林工程、园林规划与设计课程，组建教学团队，通过一课多师，发挥各自优势，团结协作，努力实现课程目标与专业培养目标的有机结合。各课程团队加强交流与协作，保证课程联系的有机性、知识衔接的顺畅性，进而增强知识的连续性与系统性。

3.2.1 合理构建课程体系

园林构成有四大要素，筑山、理水、营造建筑、配置植物。高校的风景园林专业在课程设置方面不仅要围绕这几个要素，还要兼顾到行业发展对人才需求的变化，从企业岗位的需要、知识构成、能力培养三方面来构建课程体系[5]。

结合多年的教学与管理经验，笔者认为，构建风景园林专业课程体系的框架可以从以下方面入手：首先，打造“园林工程”“园林建筑设计与施工”“园林植物与应用”“园林绿地规划”“计算机辅助设计”等核心课程；其次，辅以“色彩”“素描”“构成”“设计与表达”“工程测量”等基础课程，铺垫以专业理论如“中外园林史”“遗产保护”“设计原理”等课程；最后，为使本专业学生具备基本的美学基础，还要开设必要的美术类课程。

3.2.2 加强课程内外联系

课程内的联系是指同一课程不要人为分成理论与实践两个分支，应将理论学习与实践锻炼有机融合，密切联系。理论学习后，让学生尽快投入实际操作，趁热打铁，以达到巩固知识点的目的。

课堂的实验教学根据实际情况灵活安排，有条件的情况下在实验室完成相应的理论教学，缩短“讲台”与“实验台”的距离。如“园林建筑设计与施工”课程，教师在设计室或模型室上课，可随时让学生进行设计练习或拆装建筑模型，直观感受建筑构造组成，思考施工流程与方法。“绿地系统规划”课程，可结合沙盘进行演示教学，学生可结合课程内容重塑沙盘地形，重新布局和设置相关要素；或者将教学场地选在具体园林场地中，将理论与实践结合，强化应用的同时也可加深印象，增强记忆。近年来虚拟现实技术的兴起，为突破理论与实践的界限提供了新的手段。可将部分实践环节或场景制作成视频，在课上供学生参考。运用多种手段，实现理论与实践无缝衔接、有机接轨。在实验课环节组织时，根据课程实验内容分组进行不同的实验项目，学生从中可以扮演不同的角色，既可以解决实验仪器不足的问题，又可以避免小组之间的互相依赖，提高学生操作的独立性和思考分析问题的能力。

课程外的联系是指通过合理组织，构建课程与课程间的有机联系。这需要各课程教学团队加强交流与协作，结合各自课程教学目标，兼顾其他课程的教学内容，统筹安排教学计划，做好课程内容的前后衔接，保证学生掌握的知识是连续的，不出现脱节现象。

比如，学生在不同学期要接受“绿地系统规划与设计”“园林工程”“园林植物景观”“园林建筑设计”等课程的训练，以往教学中，为了考核方便，教学更加灵活机动，各课程都是以各自目标为中心，教师独立制定训练内容。但这样一来，容易造成课程间知识不连贯、学生重复工作量较大、方案设计存在思考不全面等问题。根据专业知识体系整体关系，可以将后三门课程的训练内容融合到绿地系统规划中，规划与设计、园林工程、园林建筑、植物景观等教学团队协同工作，以专业培养目标为根本出发点，把握这条主线，在不同环节、阶段导入各自课程目标，对学生进行相应的指导，在减少学生工作量的同时，也加强了课程间的联系，促进了教师间的交流，更有利于学生综合运用专业知识，在实训中能全面考虑问题，使最终的方案更加完善。

3.2.3 整合教材内容，科学构建知识单元

很多时候同一本教材可以适合多个专业使用，同一课程也可有多本教材供选择。这就要求教师在授课中，要选择最适合的教材。除此之外，教师还要善于融合教学资源，将教材内容自己先消化吸收并进行二次加工，梳理出适合自己专业课程目标的内容，科学安排、合理规划，通过适当教学手段，组织教学。

3.3 多措并举，提升教师职业能力

3.3.1 共建双师型教师队伍

聘请企业技术人员授课，共建课程教学团队。企业人员更侧重于实践实习部分，对学生进行现场技术与管理方面的讲解与指导；引入具有行业工作经验的教师，加强教学与工程实际的结合，打造一支具备丰富教学经验的双师型教师队伍[6]。近几年，东北农业大学与哈尔滨、北京、广州等地多家园林企业建立合作关系，并在公开招聘中引入三位具有从业经验的专业教师，强化了教师的专业素养。

3.3.2 加强教师职业培训，鼓励教师参与实际项目

为提高教师的实战技能，一方面，争取学校政策支持，鼓励教师到企业锻炼，提高自己实践指导能力；另一方面，鼓励教师申报横向课题，通过与企业合作，参与或指导实际工程项目的设计或施工，使理论与实践充分结合，既能提升自身的实践能力，也可对行业发展中存在的问题有清晰的认知；同时，通过带领部分学生参与其中，既有助于学生了解行业，又可提升其实践能力。

3.4 拓宽思路，探索职业角色培养途径

3.4.1 加强校内实践

校内实践是整合课内外实践教育教学的主要环节，既可强化学生根据实际分析、解决问题的能力，也可提高大学生的综合素质，培养其创新能力，有效提高大学生从实际出发解决问题的思维意识。

对于校内实训环节，可以引入企业的实际项目作为教学案例，让学生的任务更加真实。鼓励本科学生进入到专业教师的实验室，从事科研活动，同时将毕业论文与创新实验进行捆绑。

鼓励学生积极申报大学生创新创业训练项目。此类项目与专业关系密切，并且注重考查学生创新、创业能力。为完成项目，学生需经历角色定位、角色转变、角色扮演等不同阶段，从而实现对相应职业角色的认知。通过导师的适当引导，学生可开拓视野，提升专业领域的探索兴趣与科研能力。

鼓励大学生参加各级各类科技竞赛。科技竞赛可以锻炼学生运用理论知识解决实际问题的能力，考验学生的实践创新能力，培养学生的独立思考、综合研究、认真分析的能力[7]。

将社会实践与专业培养相结合，鼓励学生利用寒暑假广泛开展社会实践活动并撰写调查报告，使学生接触社会，了解社会及行业发展，培养学生调查研究能力、与人沟通能力、协调能力和写作能力。

3.4.2 创新教学方法

高等教育要体现学生的主体地位，充分发挥学生创造力，注重职业素养的培养。职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。职业素养并非人之天性，而是通过后天长期训练按某个职业岗位内在的规范和要求养成的作风和行为习惯。因此职业素养的养成更多取决于环境和教育[8]。

因此，在教学环节设计中，可以较多运用角色扮演、环境陶冶等方式，将教学内容融于环境之中，营造社会的职业氛围，让大学生在学习过程中逐步培养职业素养，潜移默化地实现教育目的。近年来，很多院校开展这方面的尝试，并取得了较好的效果[9-11]。

3.4.3 探索本科教育与职业教育相结合的培养模式

长期以来，我国的传统思维一直认为本科教育是培养理论型和精英型人才，大专教育主要是培养技能型人才，并且这两种培养模式在培养人才时往往是严格分开的[12]。这一传统观念，造成了目前我国大学本科生普遍存在动手能力弱而大专生理论知识缺乏的尴尬局面。随着时代的发展，我国已经实现了高等教育大众化，大学本科教育已经不再是精英教育，先前的教育理念已不再适用。因此，应从大局出发，有必要探索本科院校与职业院校联合培养的学生培养模式。如探索高校“2+1+1”，高职“1+2”的合作教学模式，即高等本科院校的学生前两年在本校接受专业理论知识的学习；之后进行入职业院校，进行为期一年的技能强化训练；最后一年回到本科院校进行理论提升、综合训练及进行毕业设计。高职院校的学生，可先到本科院校中学习一年的基础理论，之后回到本校完成技能训练及毕业设计。这有助于发挥本科院校与高职院校师资、实践场地等软硬件条件各自的优势，形成优势互补、协同培养的人才培养模式。

4 结语

教育以培养行业人才为目标，要顺应时代的发展。国家高等教育理念转变往往是以社会主题和需求认知为前提的，“高等教育强国”这一命题需要中国高等教育回答的不是“要不要服务”的问题，而是回答“怎样服务社会”的问题。当前中国高等教育对社会需求的满足程度还很不够[13]，还需要广大的教育工作者不断地深入研究与探索。