基于自我决定理论的高职《企业文化》混合式课程改革探索

那英志

（青岛职业技术学院，山东 青岛 266555）

高职教育培养的是高素质的技术技能人才，高职学生胜任工作要求不仅需要专业能力，而且要具备良好的职业素养。当代企业日益将工作者与企业文化的匹配与认同作为遴选人才的关注点。对于高职学生而言，要取得高质量、可持续的职业发展，就需要理解企业文化，理解企业的组织行为与人际互动的规则，理解工作的目的、价值、意义，养成“敬业”“乐业”的职业情感。对于高职办学而言，与企业文化的融合更是将校企合作、工学结合推向深入的重要体现。所以，《企业文化》课程对于新时期高职育人目标的实现具有重要的意义。

青岛职业技术学院是山东省率先开设《企业文化》课程的高职院校之一，2015年承担山东省企业文化课程标准的制订工作，持续开展企业文化混合式课程改革的探索，针对传统课程面临的问题，提出了基于自主决定理论的混合式课程设计与实施方案，有效提升了《企业文化》课程的学习效能。

一、传统《企业文化》课程面临的问题

（一）内容不实用

企业文化理论兴起于20 世纪80 年代，特伦斯·迪尔与艾伦·肯尼迪的《企业文化--企业生存的习俗和礼仪》、威廉·大内的《Z理论》、埃德加·沙因的《组织文化与领导》，这些经典著作奠定了企业文化理论的主体框架，同时成为国内企业文化课程的基本内容。然而，由于企业文化理论最初的定位是咨询专家为企业提升竞争力而出谋划策，所以关注的是企业文化的概念、构成以及如何测量与诊断、设计与构建企业文化，这些内容体现的是咨询专家与企业高管的视角，而高职学生初入职场时，他们中的绝大部分人既不会是咨询专家，也几乎不可能是企业高管，而是基层员工，没有可能面临诊断、设计企业文化这类的大问题，所以对他们而言，这就是没有实用性的“假问题”与“虚内容”，自然不可能激发学生的学习动力。

（二）学生有抵触

传统企业文化课程的出发点是为企业服务，从立场上将企业的需求置于首位，强调学生要符合企业的要求，这就让学生意识到课程是为“企业”而设，“我”只是这门课程中待规训的对象，是待塑造的“人手”，是企业所要解决的问题，从而产生隔膜甚至抵触情绪。

（三）过程很无趣

首先，传统教学采取的是忠实传输导向，即教师将既定的课程内容拷贝式地传输给学生，学生如同知识的容器，只是课程内容的接受者、教学过程的旁观者，而缺少主动参与的空间。其次，传统的课程评价以基于标准参照或常模参照的测试为主，评估结果表现为分数或等级，同一化的社会比较必然导致只有少数人能胜出，而大多数人会产生挫败感。第三，传统的课程评价建立于学科基础上，最终考查的是学生对知识的掌握，而与真实工作场景中的实践应用关联性不大，所以所谓的“成绩”并不能反映学生的真实工作能力。课程内容缺少实用性、学习过程缺少参与感，课程评价又常常伴之以挫败感，学生难以体验到学习的乐趣。

二、基于自我决定理论的《企业文化》设计与实施

针对传统企业文化课程的问题，2016 年以来我们以自我决定理论为指导对《企业文化》课程的定位、内容与实施进行了探索与重建。

自我决定理论是20 世纪80 年代由心理学家E.Deci和R.Ryan提出的关于人类动机的理论。自我决定理论认为，每个人都有自主的需要、胜任的需要和归属的需要。这三种需要是个体行为的根本动力。自主感是个体能不受他人左右，凭自己的意愿做出选择，主动采取行动；胜任感就是个体认为自己有能力完成当前的任务；归属感是个体感受到来自他人的关注、理解、认可和支持。个体三种心理需要获得满足，他会表现出更强的成就行为。［1］

结合自我决定理论中的三种基本心理需求，设计了以顶岗实习为任务载体、“认知-实践-展示与评价”三阶段一体化的混合式课程实施方案。

（一）提升自主感

1.让学生成为课程价值的主体。价值具有主体性，一门课程为谁服务，为谁而设，谁就是主体。如果说传统企业文化课程是站在企业的立场上运筹帷幄，那么以学生为主体的企业文化课程就是站在学生的身旁为他们出谋划策，围绕符合高职学生预期的职业身份——“职场新人”选取、整合课程内容，不再就理论讲理论，也不越位去研究企业文化的设计与变革，而是帮助学生从职场新人的视角，理解企业文化，适应企业环境，获得职涯的发展与职位的提升。当课程以服务学生为宗旨，切实解决职场新人面临的现实问题，学生就会产生对课程的认同，唤起学习的意愿。

2.让学生成为课程目标的主体。社会心理学之父库尔特·勒温指出：那些能够满足需要的目标会促使个体产生趋近行为，个体与目标的心理距离越近，目标的动机力量就越大。［2］传统企业文化课程中的诊断、设计企业文化是咨询专家的目标，而不是职场新人的目标。当课程目标偏离了学生的身份预期，他就会觉得这是别人的目标，与我无关，所以一个有效的课程目标必须切实满足学生的需要，具体而言，企业文化课程目标不应是源于知识体系的要求，而应是高职学生职业目标的体现，包括求职应聘时的目标——识别不同企业文化的类型，找到适合自己且有发展前景的企业；入职头一年的目标——迅速融入企业环境，实现从学生到职业人的转型；入职头三年的目标——应用企业文化带领小团队；入职五年后——面对企业变革实现个人职业生涯的可持续发展……美国心理学家埃里克森认为个体对自身主体性的确认源于“一种‘知道个人未来目标’的感觉”，当一门课程能引领学生“看见”其人生目标，而且提供实现目标的支持，学生将从青春期的迷茫中找到自我并愿意为属于自己的目标而努力。

3.让学生成为行动的主体。传统课程以知识传输为导向，势必要以“教”为主线设计教学方案，学生只是“听”老师“讲”，接收教师所传输的知识。要让学生成为学习的主体，就要以“学”为主线设计教学方案，关注让学生做什么，完成什么任务，取得什么成果。

将顶岗实习嵌入《企业文化》课程，作为学习的真实背景，设计了“认知-实践-展示与评价”三阶段课程实施方案。实习前的企业文化认知阶段：通过课堂学习，让学生理解企业文化对于个人职业发展的意义与作用，掌握认知企业文化的基本理论方法，以适应、融入企业为目的制订实习方案。实习中的企业文化实践：深入企业内部，应用实习方案，从企业文化的视角观察、分析问题，撰写企业文化分析报告。实习后的成果展示与评价：实习完成后由学生展示交流企业文化分析报告，为同学们此后的择业、择岗提供一手的信息，并根据所展示成果的质量做出评价。

在“认知-实践-展示与评价”的三阶段中，每一步的任务都是由学生去做、去完成，教师的“教”变成了学生“做”的辅助与支持，学生则真正成为行动的主体。

4.让学生成为探索的主体。要让学生成为行动的主体还需要教学策略的转变与配合。传统教学的基本策略是讲授，学生只需坐听、服从，即使有行动也只是机械的行动。《企业文化》混合式课程的基本教学策略是“提问”。传统课堂也有提问，但其目的在于考查学生掌握了教师所传授的内容，而混合式课程“提问”的核心是启发学生的觉察，促使其自主做出决策。其基本问题包括：（1）聚焦目标：通过实习，你想获得什么？（2）澄清价值：你的目标为何重要？（3）明确行动：你准备怎么去做？（4）发现资源：你有哪些资源可以支持你的行动？（5）确定成果：我们怎么知道你实现了你的目标？［3］这一系列问题就是让学生打开思想，主动思考，这样确立的目标、方案、资源、标准才真正有意义，因为源自学生自己的建构，而不是来自外部的操控。

（二）提升胜任感

1.细分任务，提供引导，让学生能胜任。个体的成就行为一是取决于任务的价值，二是看任务完成的难度与可能性。企业文化分析报告对于学生而言是一项具有挑战性的工作，如果学生认为任务难度太大，无从下手，其参与动力就会降低，所以还需要教师提供支持。首先是将任务加以细分，让学生面对的不再是一个整体的任务，而是一系列相互联系的阶段性任务，其次是对每一步的细分任务提供具有操作性的引导，实习前的准备包括确认实习目的以及目标，要选择行业、企业以及具体岗位；实习中的举措包括针对入职后遇到的障碍如何开展工作、让别人愿意配合，观摩企业的业务模式、管理流程与文化氛围，尝试判断一家企业在行业内的发展前景以及员工在该企业中的地位与前途。当这一系列的任务完成后就形成了企业文化分析报告成果。

2.以成果与评价让学生体验胜任感。胜任感源于亲历的成败经验、替代经验与他人反馈。企业文化课程采取基于成果的课程评价方式。成果就是学生能用所学内容做什么，“它关注的是学习者的成就而不是老师的意图”［4］，学生本人的成果能让他直观地感受到自己的能力。同伴们的成果还可以成为学生本人的替代经验，讲马云的成功经验不会提升学生的胜任感，但身边同伴的成功经验却能让学生萌生“我也能”的意念。基于成果的评价是教师依据提前公示的评分规则为学生提供具体、即时的描述性反馈，从而让学生知道自己“当前在哪里”“离目标还有什么差距”，不单单已取得的进步会让学生体验胜任感，当学生看到差距而且知道如何改进时，同样会产生“我也行”的胜任感。

（三）提升归属感

1.确立合作共识。归属感不会凭空出现，其基础是共同的目的、利益与价值观。《企业文化》课程的目的是帮助学生更好地就业，具体任务之一是制订企业实习方案，其作用是帮助实习生入职后迅速融入企业群体、胜任工作；任务之二是企业文化分析报告，其作用是通过对企业的调研分析，深度掌握各旅游企业的信息，为学生日后的就业选择提供判断的依据。这两点符合每个人的利益，单靠个人又不可能完成，这就为群体合作奠定了共识的基础。

2.建立矩阵式分享机制。在未将实习纳入企业文化课程时，学生往往是将实习当做“工作”，而忽略了实习的本质是从“工作”中“学习”，所以缺乏将工作的经历提炼为“工作经验”的意识，实习时往往是各忙各的工作，遇到困难要么是独自承受，要么是情绪宣泄，并不能真正解决问题。

建立分享机制一方面是让学生们有一个组织化的平台，互相提供情感的支持，更重要的是将实习中遇到的难题、取得的经验变成大家共同的学习内容。矩阵式分享机制的一个维度是同一企业内的实习生群体沟通机制，让学生能更全面地了解企业的整体及各部门的情况，另一个维度是在同类实习岗位的实习生之间建立沟通机制，让学生交流这一岗位所面临的的难题、困惑以及应对的策略。这一机制下他人的分享对学生本人是有实际帮助的，能吸引学生的关注，对于分享者而言，他人的关注又强化了其输出的动力。

3.基于成果的展示与评价。传统的考试体现的是分数导向，“只以终结性考核的成绩这一个结果作为考核的指标，忽视在参与过程中对团队合作、沟通交流、自我实现、自信心、创新性等方面的评价与考量”［5］，学生各自完成考试，彼此互不相干，而且所学内容都是相同的，他人并不能提供新的有价值的信息，所以，学生间要么事不关己，要么彼此竞争，而不会互相关注，也就无从产生归属感。

《企业文化》课程采取的是基于成果的表现性评价，即以学生完成任务输出的成果作为评价的对象，首先，做公开的成果展示，学生小组分别向同学们剖析实习单位的企业文化，学生的实习经历不同，其成果就具有差异性和互补性，所以，每一个学生的成果都对其他人有一定的实际价值。其次，基于成果的评价是基于共享的评分规则进行群体反馈，这种反馈重点不在于打分、评级，而是针对成果相对于任务目标的完成度，提供具体的信息性反馈，以支持学生自我反思、改进，逐渐趋近预期目标。互利互助性的评价让学生感受到来自群体的关注、认可与支持，从而强化内心的归属感。

何克抗教授曾指出：混合式学习的优势就是“既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。以顶岗实习为任务载体构建《企业文化》“认知-实践-展示与评价”三阶段混合式课程，满足了学生的自主感、胜任感、归属感三种基本心理需求，使学生真正成为课程的主体，不但有效提升了学生的学习动力，而且为学生的自主学习提供了具有操作性的路径，使《企业文化》从传统的知识传输型课程转变为师生共建、产出成果的变革协作型课程。