教育仪式中的师生关系

阳科峰

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

一、教育仪式的理论基础

人类学家或社会学家对于仪式的研究成果颇丰，其中学界对于仪式的定义主要有三种理解：其一是指某种具有一定时间和空间场域特征并在场域之中传达信仰和价值观的程式化活动； 其二是指对于人类社会的某种细致描摹；其三是指象征符号体系。我们这里所指的主要是作为仪式的行动，它们既是一个个具体的行为，又具有作为仪式表征着其在某种特定文化情境下的价值与诉求的功能。而所谓教育仪式，是指为了实现某种社会目的而在特定场合下组织的，教师和学生共同参加的，具有鲜明程式性、严肃性的教育活动[1]。

涂尔干在《宗教生活的基本形式》中提出，世界划分为两个领域，一个是神圣的，另一个是世俗的。而具有神圣性的宗教包括信仰和仪式两个维度，仪式在其间扮演着信仰的物质行动者之角色[2]89。马林诺夫斯基对于仪式的研究则认为世界可以划分为观念的和实践的两个对立的范畴，仪式则是作为观念的神话在现实生活之中的实践[2]90。总的来说，社会学家们习惯于把世界划分为实然与应然两个对立的范畴，而仪式作为沟通实然生活与应然理想之间的渠道，承载着文化世界里独特的作用和价值。

在教育生活中，教育仪式所承载的是社会主流价值和国家所规定的教育目标对于现实教育生活的要求并成为其表征。不同经济、政治、社会背景的国家所要求的师生关系各不相同，如市场经济国家对于师生关系的定位就是提供可供消费的教育商品与消费教育服务的消费者；而我国在长时间的道德导向和集体价值的引导之下，师生之间的关系更近似道德引导者和道德学徒的关系，教师的任务除了教授学科专业知识之外，还需要作为道德的榜样模范对学生进行引导。现实生活中的价值规范对于师生关系的规训，在教育生活的衍生之中构成了师生行为模式的标准仪式，并在经历了一个类似布迪厄所说的从习惯到惯习的衍生过程后，最终实现了仪式创造者的匿名化和制度的合法性建构。这种规训作为价值在教育生活中不断为教师和学生所内化，主导着教育生活中的师生行为模式并形成一种特定的师生关系。

当惯习获得了制度性的合法化之后，身处于其间的行动者很难理性地对生活世界进行次级反思。社会大众很少去反思这个世界的合理性，只有在某种特殊的情境的要求之下，才需要对日常生活的特征或者哲学含义进行严肃的质疑[3]30。而教育仪式在经历了长时间的实践之后，我们已经很少去考察作为一种社会行为本身的教育仪式的合法性和仪式创始时所携带的创始人的原初意志。在仪式尚未制度化之初，作为仪式创始人的仪式创设者往往会隐匿其自身的主观意志和功利性基础，并通过一种自然法则或者天道似的描述增强自身仪式运行的合法性，以推进其所创设仪式的合法性并降低仪式运行可能遭遇的阻抗。因此，我们对于仪式运行的合法性的不假思索也就纵容了教育仪式本身可能存在的对于师生关系甚至教育生活的异化的可能。

而我们要真正了解和反思师生关系各个维度和特点，同样需要从业已惯习化的师生关系入手，运用人类学的独特视角作为解剖工具，将平常我们生活中所习以为常的教师和学生的行为进行解剖，为我们理解现实生活中师生关系的构成和最终迈向师生关系的重构提供一把思想的利器。

二、教育仪式的功能解构

学校教育教学和日常管理活动之中蕴含着大量的教育仪式，这种师生共同参与的教育仪式建构着师生关系的文化意义。不同的教育仪式承载着不同的文化意涵，仪式既是一个个具体的行为，又被赋予了特定的仪式场域、氛围、规矩之中独特的文化意义[2]109。真正理解师生互动仪式，需要对于师生互动仪式中的情境氛围和具体仪式进行综合的考察和结构性的反思。特纳将仪式定义为一种社会剧，这种社会剧的来源是不同展演类型的文化经验。同时，仪式具有三种基本的状态：分离、过渡和整合[4]。而仪式的作用就在于通过仪式的象征性、表演性、文化规定性等特质使个体对象经历身份的过渡历程从而实现从分离到整合的转变。换句话说，也就是在仪式的展演过程之中，仪式行动者觉知了自身状况和身份的改变。在教育仪式的功能中，就包含了从情境转移到情绪唤醒再到明确角色身份最后达至形成价值取向、传递所规定的社会价值的逻辑线索。

笔者实习期间通过对H市Q小学的上下课仪式的观察，很明显地发现以教师和学生为行动主体的教育仪式所承担着的展演和象征功能。H市一所小学里的音乐教师要求自己的学生伴随着着音乐的鼓点说“同学们，上午好”“Q老师，上午好”“同学们，请坐”“Q老师，请坐”“同学们，再见”“Q老师，再见”，在富有专业特色的上下课之中，学生作为行动者意识到具体情境的转变，进而用社会所规定的小学生的行为规范对自己的行为进行规训，随后用规训的结果对自己的行为进行矫正，要求自己的行为与社会认可的行为规范相符合。此时，上下课的师生互动仪式实现了从学生自主性占主导的课外活动到教师主导的课堂活动的功能转移。

H市Q小学每周一的升旗仪式要求小学生肃穆、庄严地望着国旗，随唱国歌。在升旗仪式中，具有图腾意义的旗帜、高度渲染力的国歌、具有卡里斯玛权威的伟人照片成为唤起人们心里对于合法性的认可与冲动、增添仪式神圣力量的来源。升国旗时，要求所有人都必须面向国旗，国家神圣力量的强制训导也就通过具体的规定转化成了所有人的敬畏。高度的群体一致性和内心神圣的情感压抑着每一个人，圣洁的情绪唤起了隐藏在个体心中那种克服原始的本体性焦虑和渴求群体一致的神秘性。背离群体的行为和情绪的代价是惨重的，这意味着一种“自然状态的悬置”。而教师在此时借助着国旗下讲话和升旗仪式的组织的行动获得了象征国家力量的合法性，从而同时也唤醒了学生对于教师的敬畏感。

学校生活的互动仪式之中，学生和教师互动仪式的不同仪式规范也就在潜移默化之中形成了区隔，展演着文化规定性中教师与学生身份的殊异。Q小学要求学生见到教师时必须向教师主动问好，对于教师行为的规范则具有较大的自由性。伯格认为，制度经历的从“习惯化——制度化——合法化——社会化”的生成与运作之后，制度也就走向了定型化[5]。与此同时，人们的行为也就从原始的习惯走向了惯习，学校实践之中要求学生对于教师的敬畏和礼仪，事实上的意涵是要求学生认识到教师与学生身份意义上的不一致性，却很少告知其制度背后的实践意义。

在完成了身份上的区隔之后，教师群体所代表的价值就更容易通过教学情境和管理情境完成向学生的传递。课堂上教师的教学手段有很多，无论是主流的讲授仪式还是提问仪式，事实上都是价值规范从教师到学生的转移的一种工具。学生对于教师的敬畏感、教学情境与活动情境的转移和教师身份的特殊性，共同建构了现代教育生活中班级授课制下师生关系的实践模式，而教师也借由这种模式，更高效率地完成国家、社会、学校所交付的培养合格公民的任务，最终形成学生人格和身份的定型。在这种互动之中，教师的首要任务不是将学生视为具有独立人格的个体而实现其主体性的发展，而是通过教育教学与管理活动实现对于学生知识和价值双重维度上的型塑。现代中国的教育环境之中，社会的核心教育目标是实现教师对于学生理性能力(具象地说是专业学科知识)的培养。这种培养模式下，教师作为理性能力和科学知识的法定传授者，从现代教育制度之初就取得了韦伯意义上的“理性型权威”， 教师对于学生知识能力上的优势成为教师权威的理性来源，同时教师承载着为国家培养合格公民和教育为社会主义现代化建设服务的政治任务，教师因此也就兼具了知识上的优势性地位和灌输国家政治目标的合法性。教师的自由活动范围被局限在如何更好地实现课标对于学生的培养要求之中，而教师作为教育者的最终目的是为社会主义现代化建设培养人才。 杜威说：“传统教学的计划就是把成人的标准、教材和方法强加给正在成长的学生，为了让学生接受这种标准，教师只能用机巧的方法来引起学生的兴趣，用糖衣将材料包裹起来。”而我们的师生关系，就在这样的教育目标与价值规范中产生了教师对于学生的强制。对于师生互动仪式的结构性反思的缺乏，降低了我们从生活世界之中获得信息，理解真实师生关系构成要素的能力，放任了师生关系在社会价值规范引导之下的异化，进而形成一系列的紧张与冲突。而要通过理解师生关系，从中寻觅一种重构和谐化的师生关系的合理路径，就必须从影响教育仪式的结构性因素入手，完成对于异化下师生关系的反思与重建。

三、师生关系异化的多重分析

柯林斯对于仪式中影响一个会话际遇之要素的分类有：(1)每个人文化/符号资源和情感资源的不平等程度；(2)社会密度大小；(3)人们进行互动时可选对象的数量(即网络地位)等。 而师生之间在教育教学和日常管理活动的仪式，同样可以进入以上交往框架进行分析。

在现代的班级授课制和工业文化的扩张之下，教师的课堂核心任务是教授分工之后细化的科学文化知识。现代班级授课制的扩张用年龄组织取代了学生不同年龄不同特点的个性化需求，同时进一步加强了教师在专业教育学上的要求[3]32。基于科学知识的传授模式，教师和学生被打上了深深的烙印。教师作为一个技术熟练者，拥有着相对于学生的高度的正确性，其取代了原本学徒式教学中教师通过自身生命经验与实践反思产生与学生的共鸣从而激发学生主体性的教学形式。又因为教师的身上具有一个超乎于其个人之上的课程，教师课堂教授的目标即是达成课程也即社会环境对于学生的一致性要求，不同的教师和不同的学生在不同的文化环境之下被要求有相同的表现。一致化的制度情境的规训必然要求教师的课堂教学模式带着某种程度的强制性，教师的专业传授模式的成功也正依赖于其在象征着文化资源的专业知识上的丰富性。

马克斯·韦伯将教育的权威类型分为三种，其一是卡里斯玛权威，也即唤醒卡里斯玛的魅力型教育，其二是与官僚统治相对应的理性权威，居于两者之间的则是以道德感召为培养目标的传统型教育。由于传统中国教育实践的影响，我们的教育文化情境中始终含有着一种“天地君亲师”的尊师传统，这种传统的核心是基于类似父权的道德权威。“一日为师，终身为父。”教师在传统教育生活中所扮演的道德权威在旧的教育情境中是唤起学生认同的重要支持性因素，但回归现代教育情境，即在文化情境中占据理性优势的教师同时扮演着道德上的“完人”的身份，在制度资源上的优势必然产生实践层面的压制。一直带有道德规训成分的教育模式不可避免地在教师和学生之中形成一种道德能力上的鸿沟，这种类似涂尔干所强调的“教育中必须使儿童感受到规范中值得尊敬的东西或者道德权威”的道德训导模式，使得教师成为了道德律令的代言人。教师一方面是至高无上的圣人，拥有着互动仪式中不言而喻的优势；一方面又给自己带来了沉重的枷锁，教师的一言一行都在福柯所说的全景监视之中，不能有丝毫差池。

柯林斯对于社会资本的研究中强调了进入资本网络数量的多少(也即互动对象的可选择性)，林南和边燕杰的社会资本理论的研究则进一步强调了网络资本的网络规模、网顶、网差的操作性价值[6]。现代化的班级授课之中适应了一种大班额的教学，教师的数量远远少于学生的数量，这种情况在中国表现得更为明显。根据《城市普通中小学校校舍建设标准》要求，中小学标准班额为小学45人、中学50人，同时将56人以上称为超大班额[7]。在国家的倡导性规定之中，依然能够看出教师和学生的数量的严重不平衡。教师相对于学生的数量上的稀少性决定了教师在与学生互动时网络规模的决定性优势。每一个学生都是教师的备选对象，而可作为选择对象的教师则寥寥无几，这也就很好理解多数学生面对教师时压迫与紧张感产生的来源。同样，作为成年人的教师，其网络的高度与网差和尚未成年的中小学生有着较大的差距。囿于行动能力、认知视野和社会交往范围的限制，学生对于世界的理解大部分处于教师的覆盖之下，教师几乎是先天地拥有对于学生的网络资本的绝对性优势。处于这种制度情境下，教师的一句讽刺或对于学生的刻意孤立可能带来的毁灭性伤害也就顺理成章了。

拥有着知识所表征的文化资本、道德代表的传统权威和网络资本等诸多优势的教师在师生的互动仪式之中形成绝对性的优势无须赘言。教师在学生心目中的形象由于诸多资本的作用逐渐生成了一种畏惧和威权共存的特点，基于这种特点的教师把握课堂的主动权，但是同时也为自己带来了沉重的枷锁。一方面，教师在课堂上的作用是专业知识的灌输者，教师失去了自主性发挥的土壤，成为了国家社会要求课程传达的工具，丧失了传达生命独特体验和激发学生创造性的可能性，同时要求教师作为技术熟练者的不断重复和作为道德完人的虚假展演；对于学生来说，教师知识和道德的强制泯灭了教育教学过程中学生的主体性，要求学生接受外在于自身的社会价值规范和知识，而不是通过自身的内化与生成形成具有主体性思考的社会信念。更为重要的是，教师的威权与学生的畏惧并不能真正促进知识在学生身上的长进，学生时代的知识激发体验的缺乏，甚至可能使得学生丧失探索知识和增进理解力的乐趣，最终与“学会做人、学会学习、学会合作、学会生存”的理想目标背道而驰。

四、走上师生关系的变革之路

基于教育仪式特点的考察为我们展示了当今师生关系的症结和弊病，而重建师生关系的探索，也离不开对于当前师生关系的症结与弊病的治疗。对于教育仪式的批判，并不是反对教育仪式本身，而是将教育仪式作为一种社会制度和文化情境的象征，反对教育仪式所植根的制度土壤。要想真正地变革具有强制和压迫性的师生关系，实现对和谐和利于主体性发展的师生关系的变革，就需要从制度文化情境入手，探索出制度文化情境改革的路径。而要明白我们变革的路径所向，应当首先明确我们理想世界中所应追求的应然师生关系。

具有敬畏和威权特点的师生关系在教育教学生活中的失败呼唤着我们重新寻觅一种全新的师生关系，同时要求一种相应的师生关系互动模式。制约师生关系的核心因素，首先是学校和教师身上所承载的教育教学目标。在核心目标是促进学生科学文化知识数量的增进上，不断地增加学生对于教师的屈从也就变得顺理成章，最终使学生成为“知识的容器”。 而笔者认为，教育教学的最终目的，应当在于实现教育者和学习者双重主体性的激发，在双方生命独特价值的共同作用之下，实现学生对适应个体发展的社会价值规范的理解和内化与教师的教育教学智慧和个体生命价值的增进。杜威认为，“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极，为了促进它们之间最充分和自由的应用，学校中的训练应当作为一个整体来进行，教师的任务是从事适应社会生活的形式——通过决定儿童的生活环境来指导学生。”这也就确定了学校生活的最终目标是为学生创设一个适应于其个体发展的社会价值环境，在这个目标的实践氛围之下，学生所习得的是从个人本位角度出发的社会文化形式，而不是来自于社会文化规范的规训。因为摆脱了传达社会文化价值规训的压力，教师作为技术熟练者和道德完人的身份隐退，同时不再需要强制性的教师权威作为推动学生训练的工具。可以说，我们变革师生关系的最终目的是为了解放学生，而实现学生主体性的解放不可能仅仅通过解放学生来实现。为了更好地解放学生，需要更好地解放教师[8]。

为了实现各种资源在师生互动仪式中的平等，最核心的要素还包括实现教师数量的增加、班额的缩减和教学形式上的变革。现代班级授课制所规定的课堂模式不可避免地导致了教师和学生网络资本的巨大差距，教师游走于学生的任意选择之中。这种差距是压迫性的师生关系的实践土壤，在不改变实践土壤的前提之下，只进行对于教育教学目标的革命对于实现真正具有自由意义的师生关系变革还道阻且长。班额的急剧扩大使得师生关系的良性构建成为天方夜谭，教师在这种班额中的无可奈何的选择便是讲授法和自我权威的展示。在有限的行动能力的限制之下，教师很难做到对于每个学生不同个体性特点的尊重，也就无从谈起自身主体性的发挥和作为引导者的导师作用。同样的，小班额能够带来教学形式的重大变革，从而实现师生关系的革命性的变化。在条件允许的情况下，如果我们在中小学推行一种小班化教学和师生之间的个别交流的新教学秩序，教师也许就能实现从班级授课制下的“技术熟练者”形象到学生主体性激发者形象的转变[9]。在这种情景之下，实现教师从繁重的教学任务中的解放和学生苦于外生性知识的强制输入的模式的改变契机也就得以成熟。国家在教育层面上的简政放权也就得以从学校层面下放到每一个教师，让教师摆脱鱼缸里的鱼的困境。

最终我们得知，在师生关系的仪式性表达中所展演的各种问题归根结底不是某个教师或者某种课堂行为形式的问题，其核心来自于当前实行的教育教学目标和现代教学组织形式与教学环境条件的共同作用。同样地，要实现师生关系的良性变革，我们的着眼点也就不再应该仅仅关注仪式形式层面的表达之上，而是应该借助一种微观的社会学分析工具的视角透析作为互动双方的教师和学生展演出此类行为的资本性差异，同时通过一种制度资源层面上对于教师和学生社会网络资本的再分配实现教师和学生的主体性激发，使得教师和学生真正回归生活世界的课堂，教师的日常实践与反思得以在一个充满着利于学生个体发展的社会价值规范的课堂中实现与学生思维的碰撞。教师对于学生的作用也就实现了从自身生命体验的传达和为学生创设适宜个体发展的社会文化价值规范的兼具，最终达至学生与教师的灵动性在和谐的师生关系中自由流动的应然状态。