为学而研“:211”主题研训范式之区域探索

【摘要】面对新时代与新任务，教师的理念更新必须有效呼应新时代的教育改革，为此，教培员要“为学而研”，落实“以学生的发展为本”的理念，通过改进区域研训方式，促进教师进行卷入性学习，形成“211”主题式区域研训范式，落实研训主张，从而助推区域高中数学学科建设水平不断提高。

【关键词】为学而研“;211”研训范式;区域探索

【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）86-0020-04

【作者简介】林卫华，南京市玄武区教师发展中心（南京，210016）教培员，高级教师。

伴随着新教材“飞入寻常百姓家”，江苏高中数学的教育教学改革进入一个新时代。当下的课堂教学现状究竟如何？教师理念更新的速度能够有效呼应新时代的教育改革吗？作为基层教培员，如何在研训方式上进行创新，以适应新时代的呼唤、一线教师的理念更新需求和课堂学习方式的变革？带着这些思索，两年来，笔者和学科核心团队成员走进一个又一个的数学课堂进行观察和诊断，试图寻找研训方式改进的突破口。

一、重视课堂观察和问题诊断，提出研训主张

高效的数学课堂教学能够帮助学生厘清基础知识的来龙去脉，深化理解数学概念的“前世今生”，梳理、构建数学知识体系，深入应用数学思想方法，优化解题策略，对培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力，提升学生的数学核心素养有着极其重要的意义。但是，观察当下高中数学教学的现状，低效的数学课堂却普遍存在。

概括来说，低效甚至无效的高中数学课堂教学存在以下几种表现：一是教师“一叶障目”，只重“一木”，不重“森林”，整体联系割裂失位，学生整体学习的格局缺失;二是教师“就题讲题”，重点分析“蜻蜓点水”，不能把突出问题讲清讲透，学生不明重点，获益有限，不做归类延展，学生思维未能得到完善;三是教师“自说自话”，不顾及学生立场，知识满堂灌，教师成了课堂主角，只重“四基”训练，淡化“能力”培养，忽视“素养”提升;四是教师“贪多求全”，课堂教学的目标设定追求面面俱到，结果“面面俱失”;五是“欲速不达”，教学中片面追求进度，三年课程一年半完成，却忽视了学生概念、能力形成过程的体验与参与，“教”“学”“评”不能有机统一。

观察课堂教学是为了发现问题，发现问题就要形成诊断性意见，拿出“药方”来。通过和学科核心团队成员、一线教师们多次“头脑风暴”，我们认识到：加强区域高中数学学科建设，改进区域研训方式，促进教师的卷入性学习，才是根治之道。为此，我们提出了“为学而研”的研训主张。

二、形成“211”主题式区域研训范式，落实“为学而研”教学主张

我们发现：常态的高中数学教研活动形态往往呈现为“教师磨课—公开课—点评—讲座”的架构。这样的架构固然能促进教师个体教学理念和行为的改变，但也有很多不足之处。比如，这样的研训更加关注教师个体的发展而忽视群体的共同发展，缺乏教师的卷入与沉浸;活动主题关注教师个人教学风格的形成，易脱离普遍性的教育教学的实际需要。

我们意识到，“教的法子必须根据学的法子，先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，高中数学区域教学研究的目标表面指向的是区域学科建设的发展，实质应该指向学生的学科核心素养发展。

“为学而研”的研训主张，就是倡导研训是为了学生的学习、学生的终身发展而进行的。

“为学而研”的研训主张能够很好地完成新课程交给我们的任务。《普通高中数学课程标准》对高中数学教学提出了基于学生数学核心素养的目标要求：学会用数学眼光观察世界，学会用数学思维思考世界，学会用数学语言表达世界。这就要求我们以学生的发展为本，提倡独立思考、自主学习、合作交流等多种学习方式，激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，帮助学生掌握现代生活和进一步学习所必需的数学知识、技能、思想和方法，提升数学核心素养。我们必须从学生的需要出发来展开区域研训。

“为学而研”的研训主张落实了“以学生的发展为本”的理念，体现在“理解学生、支持学习、提升学力”三个方面。“理解学生”是指从学生身心规律和成长需求的角度理解学生，从当代学生成长的社会环境、技术环境的变化角度理解学生，从理解学生“无边的好奇、无限的勇气与无偏见”的自然秉性，唤醒他们无限的潜能。“支持学习”是指通过教的改进和优化而引发学生深度的“学”，“支持学习”着力提升的是课堂上教师服务每一个学生发展的能力，核心是帮助学生理解自身的学习与成长，帮助学生理解知识对人生的意义。“提升学力”是指通过积极唤醒，提升学生的学习内驱力;给学生完整的学习任务，培养学生确定学习目标并支配其行为克服困难实现预定学习目标的状态;创造适合的教学情境，提升学生接受新知识、新信息并用所接受的知识和信息认识问题、分析问题、解决问题的能力，主要包括感知力、记忆力、思维力、想象力等。

“范式”是由美国著名科学哲学家托马斯·库恩提出并在《科学革命的结构》（1962）中进行系统阐述，它指的是一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等的集合。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公認的模型或模式。”区域教师研训范式也需要与时俱进，讲求有效性和前瞻性。上海市教育科学研究院顾玲沅教授在2003年进行了“教师在教育行动中成长”的课题研究。研究表明，教师的专业成长需要专业引领，需要有行为跟进的全过程反思，专家、优秀教师和本人在协同备课、听课、评课过程中共同成长，作用相当显著。我们组织团队集中学习高效课堂理论、教育教学论，阅读大量的相关期刊文章，对其中的课例进行深度揣摩、学习、争鸣;然后聚在一起，读课标、论课例，展开交流，在原有教研活动常态模式的基础上逐步改良，形成了“211”主题式区域研训范式（见图1）。

“211”主题式区域研训范式是区域教学研究活动的一种结构化的教学形态：形成紧密的教师专业研究共同体，试图通过建立具有前瞻性的教师诊断式学习与卷入性学习为特征的研训模型，推动学科课堂革新。其中，“2”为两节教师的专题研究课（学生课堂）——专注专题式的教师、学生的日常教学课堂观察，重在观察与诊断学生学习过程;第一个“1”为一节教师卷入性专题研究课（教师课堂）——专注专题性与体验性兼具的骨干教师为授课教师，其余教师为学生的教学课堂观察，重在学习过程中的学生角色体验;第二个“1”为一次专家专题讲座，重在从学生学习的角度提炼本次专题研究的理念、方法、教学策略。三块内容之间相互渗透并共同支撑研训主题的落实。

三、剖解“211”主题式区域研训范式，使之行稳致远

多轮实践表明，“211”主题式区域研训范式是一种以解决问题为实践核心、以课例研究为基本形式、以主题式教学研究为任务驱动、以区域教研组织为运行保障、以教师专业发展为根本旨归的一种教师共同体成长模型。它主要包含四个基本操作环节，分别是主题确定、任务分解、组织实施和成果展示。

（一）建立学科研训组织机构，精心确定教研主题

教育科研的过程就是教学研究的过程，教学研究的过程就是教育科研的过程。没有理论支撑的教学研究就是“无源之水”;缺乏区域研训的组织支撑，教育科研就会成为“一盘散沙”。我带领学科核心团队成员申报并成立了省级课题“新课标导引下高中数学教师‘研训课程区域建设的创新实践研究”课题组暨区域高中数学学科中心组，下设课程标准研读组、教育理论研习组、教材教法研讨组、教学评价研修组四个子主题研究组，围绕有效推进区域高中数学学科建设这一目标任务，通过大量的课堂教学观察和诊断，将教师教育教学过程中遇到的问题、教师自身专业发展过程中遇到的难点进行整理、归纳、提炼，交研训课程编写组形成区域研训主题库。

（二）梳理研训主题任务序列，形成研训实践课例

教师团队围绕研究主题不断进行切磋、商讨、设计、实践、反思、修改、再设计、再实践、再总结，追求“研教相融”的研训实效。研训活动的主题内容需要梳理，以期形成序列化、课程化，避免常态化的研训活动主题“东一榔头西一棒”过于随意化的弊病。基于课堂诊断中出现的问题，围绕“以学生的学为中心”，将相关研训主题分门别类进行科学梳理和设置。比如，按内容分成教材理解类、理论学习类、课型研究类等。制订研训计划时，关注了三年一贯的全局统筹。特别需要指出的是，研训教程编写组在研训主题库中筛选出具有典型意义的课堂教学问题，提出研训解决方案，并以任务单的形式形成研训模块设计，在具体的研训活动中实施、改进，并对活动过程、结果进行调查、访谈、反思、总结。

（三）开掘主题式研训的体验与补偿机制，充分体现研训主体地位

激发教师专业发展内驱力，提升教师研训参与度，是研训工作卓有成效的保证。教师应是一切区域研训活动“待培养的自主发展能力的个体”。“211”主题式区域研训范式中的教师课堂是不可缺失的一环。过去的学生课堂一般由专家点评，授课教师会认真听点评，其余受训教师参与热情不高，感触不深。在新的研训范式下，评课不再是专家的“独角戏”，而成为教师的“头脑风暴”。在组织形式上，我们多采用分组讨论或沙龙式的探讨。教师课堂的角色体验，让教师更加沉浸于“学习”的过程，这更利于教师理解学生、支持学习，不仅提升了自己的学力，也激励着教师思考如何提升学生的学力。在教师课堂上，我们组织教师完成多种多样的任务活动，这有助于激发教师的学习兴趣，让每个人都有独立思考、积极参与、展示自己的机会，易于保持学习的积极性，有利于发挥教师的研训主体性作用。我们还开掘了主题式研训的补偿机制，研训中、研训后，教师可以利用微信平台、QQ群等各种信息互联系统，自由发表自己想法与见解，有效唤醒了教师的教研主体意识，从而促进课堂教学效益的普遍提高。

两年来，我们经过多次探索与尝试，区域研训效果呈上升趋势。调查统计发现，区域研训活动教师的实质参与度由原来的62%上升到81%，对研训活动的满意度由原来的55%上升到85%，学生对高中数学课堂的认可度提高了，数学学习能力得以大幅度提升。教师加深了对新课程新课标的理解，强化了自身的专业成长，现有28项省市区级课题在研究中，发表论文105篇，101人次开设市区公开课、讲座，2位教师获市赛课一等奖，13人成为市区教學骨干，19人获市区教学先进表彰，促进了教师专业发展和骨干教师队伍建设。

“211”主题式区域研训范式的形成过程充分体现了“学科课程建设、学科教学改革、学科质量保障、学科团队学习、学科特色项目”的学科建设行动方向。教培员带领核心团队教师共同研究、制定本学科的研训方案，形成学科的研训范式，从而促进教师专业素养提升，打造教师成长的高地。

【参考文献】

[1]陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

[3]顾玲沅，王洁.教师在教育行动中成长[J].全球教育展望，2003（1）：44-49.

[4]沈峰，丁青，项平.研教相融：“深耕式”课堂教学研究的有效抓手[J].江苏教育，2016（14）：26-28.