核心素养视域下教师教学能力的挑战与应对路径

金 涛，廖军和

（淮南师范学院 教育学院，安徽 淮南232038）

当前，我国基础教育课程改革不断深化，学生发展核心素养成为新推力。在这一大背景下，教育界就核心素养概念、学科核心素养标准、教师核心素养等展开广泛而又深入的讨论，对教育理论与实践产生重大影响。由此，基于核心素养的教学设计与实施成为当前课堂教学改革的热点。然而，对于教育活动中学生发展核心素养的实现教师应具备怎样的能力素质？当前基础教育教师是否具备？对这些问题的回答成为中国学生发展核心素养落地的关键。正如加拿大学者迈克尔·富兰指出，“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是这么简单，也是如此复杂。”［1］(P121)教育理论界关于教师核心素养已有论及，如郑金洲教授认为教师应具备七大素养，余文森教授提出学生发展核心素养的实现需运用六大教学策略，但总体而言，成果较少。因此，从中国学生发展核心素养倒推教师需要具备什么样的能力，是中国学生发展核心素养得以实现的重要前提条件，也是当前教师专业发展的现实诉求。

一、中国学生发展核心素养与教师能力要求

社会生活方式的变化必然对教育提出新的要求。知识经济时代的国际化与信息技术彻底改变了社会生活、生产方式，这要求教育培养的人才必须具备国际意识、合作能力、信息能力、创新能力等等。因此，各国际组织与国家提出培育学生“核心素养”以应对当前社会对人才的新要求。就中国而言，2016年9月发布的《中国学生发展核心素养总体框架》（以下简称《框架》），对学生应具备的核心素养做出了明确规定。

究竟什么是“核心素养”？在OECD、欧盟、美国等不同的语境中存在不同表达。在中国，“核心素养”概念虽有争议，但教育界普遍认同《框架》中“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”［2］(P29)。那么，学生应具备的“核心素养”究竟有哪些？中国学生发展核心素养研究课题组提出了“三个方面、六大素养、18个基本要点和若干具体的成就表现”［3］。

（一）文化基础

卡希尔指出：“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开发的新路——通向文化之路。”［4］(P37)人是文化的存在意味着基础教育阶段，文化基础的构建是开展一切高水平教育活动的前提。林崇德先生认为“文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。”［5］而文化基础包含两个维度的素养要求，即人文底蕴与科学精神。人文底蕴主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向，指向人文积淀、人文情怀、审美情趣；而科学精神主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现，指向理性思维、批判质疑、勇于探究。人文底蕴与科学精神紧密相连，相互补充、相互促进。依此脉络，文化基础层面追求的学生发展核心素养体现以下特点：第一，整体性。人文底蕴与科学精神是以学生的身心统整、知识的综合为旨归的，是对基础教育中因分科教学导致的人文与科学分裂的超越，突出人的“文化化”过程的完整性。第二，生活性。生活世界是充满价值与意义的世界，而非冰冷的“知识”与“技能”。人文底蕴与科学精神素养的达成，不只是停留在人文与科学知识掌握的层面，更为根本是通过人文知识的掌握，领会知识对个体和社会生活具有的价值和意义，从而体会“文中之道”。而科学知识只是手段，是学生以此为基础形成理性精神、批判质疑、勇于探究的手段，是科学方法与科学思维形成的手段。

因此，文化基础层面学生发展核心素养的特点，要求教师首先应具备广博文化知识基础上的跨学科能力，能够在本学科教学过程中主动构建学科间的知识联系，实现人文与科学的统整，这要求教师具备整体化教学能力。其次，要求教师在教授人文知识时能从“知识教学”转向“知识教学基础上的‘价值引导’、‘意义探寻’”；在教授科学知识时能从“解题能力”转向“科学方法”“科学思维”，这要求教师需从日常的浅层化教学走向深度教学。

（二）自主发展

学习型社会中，“个体的发展贯穿于生命全程”［6］（P194）已成 为 普 遍 共 识，“终 身 学 习”“自主发展”成为时代对每个个体的基本要求。林崇德先生认为：“自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。”［5］由此衍生出自主发展两个维度的素：学会学习、健康生活。学会学习主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，指向乐学善学、勤于反思、信息意识；健康生活主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现，指向珍爱生命、健全人格、自我管理。健康生活既是学会学习的出发点又是学会学习的结果，两者紧密相连、相互促进。据此，本文认为，自主发展层面学生发展核心素养隐含着以下特点：第一，主体性。自杜威提出课程、教学要从儿童出发，近100多年来，“发现儿童、尊重儿童、儿童中心”的教育教学成为世界范围内的教育价值共同追求。在此背景下，《框架》中自主发展层面提出学会学习，培育学生自我管理能力，注重学生的独立性、主动性、创造性，关注学生个体生命健康，凸显学生的主体性。第二，终身性。信息、知识经济时代，终身学习是对每个个体安身立命的必然要求。学习时空不再局限于学校教育，学校教育应为个体的终身学习奠定知识、能力与态度的根基，依此逻辑，在教育教学过程中引导学生在掌握知识与技能的基础上，掌握学习的方法，学会学习，形成终身学习的能力。

鉴于此，本文认为教师应具备：第一，“情境化教学”能力。传统课堂教学中教师注重知识教学，学生成为教学中的客体，一言堂、满堂灌是教学常态，整齐划一的教学难以满足学生个性化发展需要，学生的能动性、积极性、探索精神难以展现，课堂教学难以关照学生个体生命。而“情境化教学”不仅是指针对教学内容的情境化设计，更重要的在于因时、因地、因人的情境化的因材施教。第二，策略性知识教学能力。自主发展的基础是学生掌握了学习的方法。“授人以鱼不如授人以渔”，因此，学生发展核心素养的达成要求教师在教学过程中不仅要教授知识与技能，还要特别强调策略性知识的教学，使学生掌握学习的一般方法，从而迁移到不同时空的学习中。

（三）社会参与

当前，社会参与意识与能力是现代公民的基本要求。林崇德先生认为：“社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。”［5］社会参与体现为责任担当和实践创新两种核心素养。责任担当主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式，指向社会责任、国家认同、国际理解；实践创新主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现，指向劳动意识、问题解决、技术应用。责任担当是现代社会对个体应具备的素养要求，而创新能力是当前个体服务社会、促进社会发展应具备的素养期望，两者一个是指向个体内部的必备品格，一个是指向个体外部的关键能力。基于此，本文认为社会参与层面的核心素养隐含以下特点：第一，个体的社会性。纯粹的“独立个体”是不存在的，“单子式”的个体无法获得“人”的概念，社会性是人的本质规定。因此，培养学生参与社会、服务社会的意识与能力、培养学生的国家情怀、培养学生多元文化下的理解精神，在个体充分社会化的基础上，实现“人的现代化”。第二，个体的创新能力。知识经济时代，知识创新成为推动社会经济发展的关键因素。谁培养出具有创新能力的人才，谁就占领社会发展的制高点。因此，世界各国都把创新能力的培养作为本国人才培养的核心目标。

循此脉络，在这一层面上本文认为教师应具备：第一，社会参与意识与能力。教师因其身份的特殊性和知识的丰富性，理应成为学生品格发展的榜样，是学生社会事务生活的引领者，是学生国家精神的熏陶者，是价值观多元时代学生理解精神的培育者。第二，创新能力。学生学习兴趣的激化、好奇心的满足、想象力的发展都得益于教师的教育教学的创造力。可以说没有创造力的课堂，很难培育学生的创新思维能力。

综合以上三个层面的核心素养对教师能力的要求，同时借鉴已有的研究成果，本文认为学生核心素养的达成，从教师能力的角度而言，在基本教学能力的基础上，当前教师还需要具备：整体化教学能力、深度化教学能力、情境化教学能力以及创新性教学能力。

二、核心素养视域下教师教学能力的挑战

2012年，教育部发布《中学教师专业标准（试行）》，提出“教学设计能力、教学实施能力、班级管理与教育活动能力、教育教学评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力”［7］六大教师能力，从一般能力角度规约着教师。然而，随着学生发展核心素养教育实践的展开，基础教育教师势必遭遇新的能力要求与挑战。

（一）整体化教学能力的挑战

虽然我国新基础教育课程改革已近20年，可是受制于“应试教育”与教师惯习的影响，在教学实践活动中，教师的教学呈现碎片化态势。正如徐志宏所言“碎片化正沿着某种逻辑蔓延（或换个角度看，则它本身就充当着现代存在的内在逻辑），这意味着它不仅拥有其历史，且终将成为人之存在的常态化方式乃至本质属性。”［8］其主要表现为：首先，知识教学碎片化。目前我国基础教育，主要实施分科教学。教师在承担不同学课教学的过程中，局限于学科课程知识的自身逻辑，忽视学科间知识的横向逻辑联系。与此同时，以课时为主的教学方式，虽凸显了课时知识点，但学科知识的内在逻辑、整体性难以兼顾。其次，知识价值的碎片化。知识的本性是来源于生活并指向生活的。而“应试教育”下的学科知识教学指向学业成绩，知识的社会意蕴简化为考试成绩，知识面向生活世界的内在价值被遮蔽，知识内在的完整性被碎片化。

然而，从存在论角度而言，人是身体与心灵、理性与感性、自我与他者、物自身与价值的统一体，是完整的存在。教育究其根本目的而言，是实现人的全面发展，达成“完人”教育。“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”［9］追求“完整人”的教育是当前世界范围内教育的基本价值之一。《框架》中的文化基础要求人文与科学的统整、文本知识与生活世界的统整，以达成人文底蕴与科学精神的核心素养，实现这一层面人的发展的完整性。由此可见，文化基础层面的核心素养的培育，要求教师具备整体化教学能力，这对习惯于碎片化教学的教师而言是一种巨大挑战。

（二）深度化教学能力的挑战

当前的课堂教学是在教师主导下的学科知识教学，通过大量机械练习使学生应对标准化学业考试。这种教学样态虽有一定的现实合理性，但在教育实践活动中，大量教学游离于学科本质与知识实质要求，表征为浅层化教学，其特点是偏重知识的表层、知识的数量、知识点、知识本身以及知识的进度［10］。其结果是学生思维的浅层化，表现为依赖性、单一性、无序性、浅露性以及缓慢性［11］(P206-207)。 这与中国学生发展核心素养中的学会学习、学会健康生活的素养期望相背离。因为学会学习、学会健康生活是建基于对知识的深度理解，是对知识的本质与价值的把握。从这一层面来说，深度学习是中国学生发展核心素养得以实现的重要抓手。从教师角度而言，深度教学是深度学习的前提条件。至于什么是深度教学，学界虽没有统一观点，但李松林教授的界定颇具代表性，他认为深度教学“是教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触动学生情感和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。 ”［11］(P206-207)依此概念逻辑，深度教学需要教师通过横向的知识扩展与纵向的知识深化，把握知识时间上的历史逻辑与空间上的多样性与差异性，深刻理解教学内容，准确把握知识的内涵，在此基础上引领学生去发现知识、理解知识的本质与价值，促进学生个体素养的深度发展。深度教学要求教师储备的知识是广、精、专、深，在教学上通过项目研究或问题解决等方式启发引导学生对知识展开深入探究，是“立体化知识”教学，这对习惯于学科知识、学科知识点等“平面化知识”教学的教师势必带来新的巨大挑战。

（三）情境化教学能力的挑战

中国学生发展核心素养注重学生个性与社会性的发展。然而，当前以“知识教学”为基础的无差别化的课堂教学导致学生个性化教育需求难以满足；单向度的知识教→授致使学生难以开展有效合作交往，社会性发展受到钳制；“书本化的知识教学”导致教学内容与学生实际生活的内在关联被割裂。其结果是学生的主体性与能动性发展不足、个体的社会化滞后、知识蕴含的生活品性被遮蔽。在具体的教育实践活动中，表现为为“知识”而进行“知识教学”，脱离知识的具体语境，导致如“学不能用”“书呆子”“冷漠的个体”等。

然而，知识具有情境性，“知识的情境性是指学习者对于知识的理解、掌握和运用等学习活动或学习行为的发生需要有情境的支撑，同时又受情境的影响与制约的那种性质和特征。”［12］知识的情境性意味着知识源于生活并指向生活，生活品性是其根本规定。知识的学习、运用与知识产生的场景密切相关，有效学习的重要前提条件是创设知识情境。知识的这一特性决定了以“知识教学”为基础的课堂教学的情境化要求。情境化教学不仅只是针对教学文本内容的情境化处理，还是在具体时空中，结合教学对象的整体性情境化教学设计，使学生通过独立思考、合作交往的方式在情境中展开探索，获取知识的同时，实现个性与社会性的发展。所以，学生发展核心素养落地需要的“知识情境化”教学设计与以教材为主要范畴的“书本化知识”教学设计之间的矛盾，势必造成教师教学能力应然与实然之间的碰撞，挑战当前基础教育教师的教学能力。

（四）创新性教学能力的挑战

教学评价是课堂教学的方向标。受制于标准化学生学业成绩评价及功利化教育的双重影响，当前的课堂教学基本是“以教材为中心”“以考试为导向”。课堂教学的基本样态在教学内容上是“考什么，教什么”；教学方式是“讲授-练习巩固-记忆性掌握”；教学结果是标准化学业成绩考试。基于书本的标准化考试导向的课堂教学就像一把巨大的钳子，致使教学内容限定在有限范畴，教学方式与手段僵化，学生对广阔知识的探究兴趣受到制约，伴随创新性教学产生的激趣启思难觅踪影，紧紧束缚着师生的主体性与创造性。

然而，知识经济时代，创新成为社会发展的首要推力。培养具有创新思维能力的学生是当今世界各国教育的根本目标之一。《框架》作为当前我国基础教育改革新的重大推力，明确规定了学生实践创新素养。“学生创新能力的培养，核心任务是让学生个体具有创新性思维、创新性人格，即让学生‘会’创新、‘愿’创新……。”［13］就学校教育这一层面而言，学生创新思维能力培育关键在于教师自身的教育教学创新能力。没有创新的教学就没有创新的学习，学生的创造思维难以得到关照，创造力难以得到发展。所以，一方面是学生发展核心素养的实现需要教师具备创新性教学能力；另一方面，教师又面临诸多限制，教育的应然诉求与现实状况的碰撞势必带来新的教师教学能力的挑战。

三、核心素养视域下教师教学能力提升的应对路径

理论正确并非意味着其实践自洽。中国学生发展核心素养从理论到实践的落实仍需克服多重阻隔。就教师教学能力而言，正如朱永新教授所言，“一次次改革之所以最终走入形式主义的老路而成效甚微，根本原因在于教师专业素养的不足。”［14］因此，不同主体形成合力，共同推进教师教学能力的提升，才能建构与学生发展核心素养要求相匹配的教师能力。

（一）具体化的政策：教师教学能力提升的政策保障

长期以来，我国教师教育政策的制定主体是国家、省市等不同级别的教育主管部门，而教师进修、培训等主要是各地师范大学或地方性教师进修学校负责。教师教育政策的制定与具体落实之间的主体差异，不仅体现在政策理解上的偏差，更体现在教师教育内容的规范性、一致性、连续性以及针对性的混乱。具体到教师在职进修培训，一名教师在不同层次的教师培训上接受的培训内容可能是一样的。这不仅不利于教师教学能力的提升，更是打击了教师参加培训的积极性。

近年来，国务院、教育部等先后颁发了教师队伍建设、教师教育振兴等与教师专业发展密切相关的重大文件，这两份关于教师专业发展的文件为当前及未来的教师专业成长提供了强有力的人力、物力资源的保障。但具体到中国学生发展核心素养的落地，国家的教师教育政策只是提供了教师教学能力提升的条件，还需地方教育主管部门根据国家相关政策，结合实施培训的具体承担单位，制定明确的教师核心素养培训课程，从学生发展核心素养内涵、学科核心素养、教师核心素养、教师教学能力等方面构建连贯、一致、有针对性的教师培训课程，从而达成教师对核心素养内涵的理解及其与之相匹配的教学能力的形成，而不是流于形式的“浅层化”教师培训，为“培训”而“培训”。

（二）学术视野下移：教师教学能力提升的学理支撑

《框架》的发布、基础教育高中阶段学科核心素养的制定，中国学生发展核心素养的推进沿袭着“自上而下”的理论逻辑。“自上而下”的理论逻辑虽有其自身的合理性，但对于实践中的教师而言，是外在于教师的教育教学实践活动，难免会出现概念混乱、操作不当。而且，我国教育理论与实践界，历来存在“两张皮”：“你说你的，我做我的”。如新课程改革在推进过程中理论与实践界都产生巨大争论。“理论难以关照教育实践”“理论无用论”长期以来弥漫在基础教育实践界。因此，中国学生发展核心素养的落地，需要学界的专家学者走进学校、走入课堂，在听课、评课的过程中与一线教师展开沟通与对话，拉近专家学者与基础教育教师之间的情感联系，弥合两者之间的视界差异，在具体教学情境中分析核心素养实践的样态，在解决具体教学问题的过程中，促进基础教育教师教学能力的成长，建构理论与实践之间积极互动的良好生态。否则，中国学生发展核心素养难免会陷入“穿新鞋，走老路”窠臼。

（三）校本研修：教师教学能力提升的实践方式

教师个体教学能力的提升是教师教学能力整体提高的出发点与落脚点。教师个体教学能力的提升除个人积极主动追求外，离不开外在教育环境与平台的支撑。而教师个体所处的具体教育环境构成了教师专业发展的实践“沃土”。指向“以学校为本、以教师为本、以解决问题为主要目标”［15］的“校本研修”是教师个体实践能力快速成长的重要方式。“校本研修”是通过个体的自主反思、同伴互助以及专业引领的方式促进教师专业成长。具体到核心素养落地的校本研修，应结合学科核心素养的要求，通过项目学习、问题解决、案例教学等聚焦于学生发展核心素养养成相匹配的教师四种教学能力，以个人总结反思、教师群体研讨的方式，不断推进教师教学能力的提升。总之，教师教学能力的提升根植于教育实践活动，“校本研修”的针对性、实践性、本土性是中国学生发展核心素养需要的教师教学能力形成的关键路径。