远程教育模式下大学英语课程教学设计——以College Culture单元为例

田英涛，陈 星，刘恩华，张林冬

（北京化工大学 文法学院，北京100029）

互联网时代，互联网技术影响到人们工作、学习、生活的各方面。教育行业的广大大学英语教师与时俱进，在实践教学中不断探索、改进“互联网+”大学英语教育教学法。随着网络技术的日臻成熟以及功能强大、操作便捷的多媒体平台的不断涌现，以“互联网+”为基础，“我国大学英语教育教学法已形成了一个比较完整的生态体系，对促进我国的教育具有重大的推动作用”［1］。

2020年初，突如其来的疫情使得大学不能如期开学，很多大学积极响应教育部号召，根据《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，相继开展线上教学。为了实现“停课不停教、停课不停学”的目标，笔者所在学校早在2020年2月1日就制定了课堂改革的实施方案，即将 课堂从“线下”到“线上”进行迁移。

笔者所在英语教研室承担着全校近3 000名学生的大学英语教学工作。在接到相关通知后，教师们迎难而上，迅速进行教学研讨，制定出针对性的教学方案。下文从《新标准大学英语综合教程》第二册第一单元College Culture的教学设计为例，展示如何实现远程教育模式下的大学英语在线教学。

一、教学平台的选择

根据大学英语的教学特点，笔者把本校“在线教育综合平台/优慕课”、外研社“U校园”和腾讯“企业微信”等平台的不同功能相结合顺利完成教学任务。本校“在线教育综合平台/优慕课”是学校线上线下混合式课程建设的基础平台，大学英语课程在平台上以团队形式进行课程建设，集体打造，资源共享。该平台主要用于上传与课程相关的课外补充资源和提前录制的微课视频，发布、批阅预习作业及课后作业，进行在线测试；外研社“U校园”平台有丰富优质的数字化教材及教、学、评、测混合教学解决方案，教师可利用该平台的教材资源及视听功能等优势，解决学生教材内容学习、复习及操练的需求；腾讯“企业微信”平台则用于直播授课，教师利用其“会议音频、视频直播、屏幕分享”等功能，辅助以“企业微信群”的实时讨论互动功能，可以最大限度地还原实体课堂授课模式。三个平台均有相应的电脑端和手机APP端，满足了学生的设备需求。

二、单元教学设计

（一）线上教学问题预估和对策

在进行单元教学设计前，笔者先就网络教学存在的问题进行文献查阅［1-3］，预估线上教学可能会出现以下四个主要问题，并逐一研究解决方案。

1.线上教学如果过度依赖互联网，会弱化课堂和教师的主导作用。鉴于此，在课前，笔者根据授课各环节的需要，经过多方面比较和权衡，最终选择利用本校“在线教育综合平台/优慕课”、外研社“U校园”和腾讯“企业微信”平台的不同功能优势进行线上教学；合理设计教学环节，使各个环节任务目标明确、教学手段合理，尽力实现教师的引导和主导作用；精心选择和准备线上教学内容，在整个线上课堂中，发挥教师等同于线下课堂中的主导作用。

2.学生自律性不强，不能积极参与学习。为解决这一可能存在的问题，确保学生按时上课并积极参与学习，笔者在线上课堂教学环节的设计上，重点考虑如何以学生为中心，提高学生课堂参与度，关注学生的学习获得感，以期达到理想的教学效果；与此同时，重视课程评价和课后反馈。笔者把课程评价模块化，平时成绩分为四大模块：线上课前预习模块、线上课堂表现模块、线上课后作业模块、在线单元测试模块。把不同学习平台所记录的这四个模块的学习状态数据，按一定比例计入学生课程的总评成绩。

3.教师互联网技能有限，导致网络授课不能正常进行。在此次疫情之前，教师们在日常教学中很少或几乎没有使用过像腾讯企业微信会议这样较为流行的多媒体平台，因此会遇到很多技术难题。为了解决这一问题，笔者在开课前不断学习熟练掌握即将用于课程教学的多种平台的使用方法，并在后期的教学中不断摸索、开发更多功能，及时调整教学策略，以期调动学生的学习积极性和主动性，让学生感到在这个特殊时期，英语学习不是一种负担，而是人生中一次难忘的愉悦体验。

4.网络与平台出现技术故障。针对学生和教师的网络环境可能出现的各种问题，笔者做了各种假设，也做出了各种相应的应急预案。例如，把上课要用的视频、音频和课件提前备份到企业微信的微盘，一旦教师在分频播放时出现卡顿，学生可以自行播放学习，完成播放后再进入直播室继续上课；如授课过程中出现wifi网络信号不畅或者断网现象，可通过手机热点连接电脑移动网络信号，用移动网络进行在线教学。

（二）教学环节设计

1.以支架教学理论为理论基础的课前预习环节。建构主义认为学习的结果是“认知结构的重新建构或改组”［4］(P34-36)；学习的总过程是新旧知识相互作用的同化过程，影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。知识作为一种存在，在一种情形中被建构出来，可以用于其他情境中［4］(P34-36)。建构主义理论被广泛应用于外语教学，形成了支架式教学等教学模式。“在对学习者原有知识能力正确判断的基础上，教学应着眼于最近发展区，用各种支架构建教学总体目标，促进学习者对新知识和新能力的养成，以及在每一项具体任务执行中支架（教师帮助）的适时搭建和撤离。学习支架没有万能模式，在适当的时候随机对话、解释、合作等都能成为学习支架。支架的形式随学习任务的不同而不同，可以是范例、建议、向导、图表等”［5］。

基于上述理论，教师为学生搭建了三个层面的支架：（1）辅助理解课文内容的背景知识支架，具体任务是要求学生课前“Surf online for information on the following topics.1.Major social affairs of the U.S.in the 1960s；2.Major cultural affairs of the U.S.in the 1960s”；（2）辅助厘清文章结构和掌握文章要点的支架。教师根据文章结构，设计了一个文章结构图表，要求学生在预习课文时把图表所缺重要信息填写完整；（3）引导学生正确理解作者观点的支架，这里基于文章主要观点，教师设计了3道阅读理解题。

预习任务在本校“在线教育综合平台/优慕课”上发布，要求学生课前完成。通过完成规定的预习作业，学生对即将学习的课文内容有了背景知识的储备，对文章结构有了大致了解，对作者的观点有了自己的初步认知，带着问题走进线上课堂，大大提高了学习的效率。而通过批阅预习作业，教师在课前就对学生的预习效果及存在的问题有了大致了解，线上授课也更有针对性。

2.以交互式学习理论为理论基础的课上互动环节。交互式学习(An interactive approach)理念是由H.D.Brown提出的［6］(P171-187)。根据Brown的理论，教学方法是个动态的开放系统,有效的教学方法源于对学习结果产生影响的多种因素的综合考虑。这些因素既包括学生的个体差异,又包括教师的教学风格与水平；既包括教学环境与学习目标的差异,又包括学习内容难易的差异。因此,该教学理论在语言习得理论的指导下,提倡教师根据自身的特点和学习者的个体差异,采用灵活多变的教学方法［7］。

交互理论同时也强调可理解性输入，除了强调语言输入所处的重要地位之外，即学习者通过理解信息，接收大量的可理解性输入而产生学习，同时指出，交际双方经常为交际的顺利进行而进行调整，包括“意义沟通和语言形式的调整”［4］(P34-36)。 大学外语课堂上的交流可以通过交互理论进行解释，为了避免误解，使沟通顺利，教师经常对自己的语言和学生的语言进行修正，如澄清请求、理解监察、重复证实等，使得外语教学中的语言运用具有自身的特点。

基于上述理论，笔者在课上互动环节设计时，充分利用自身特点，关注学生的个性化差异，根据教学目标，为学生设置了多样化的真实的任务，注重交互发生的情况，创造交流机会，并及时反馈，适当修正，使互动交流能够顺利完成。具体如下：

（1）课前预热。在线课堂开始前15分钟，教师邀请学生进入“企业微信会议室”做好上课准备，如调试好电脑、手机，特别是耳麦等设备，准备好笔和笔记本等记录工具等。设置Free discussion（自由讨论）环节，提前15分钟进入会议室的同学在老师的带领下用英语就教师准备的特定话题进行自由讨论。话题内容可以和之后的课程相关，也可以是当前的热点话题，如，疫情当下，老师可以利用课前15分钟和学生讨论“如何防疫”“抗疫中你所做的最有意义的事”“谁是当下最可爱的人”等话题，进行口语热身的同时，增进了师生的情感、拓宽了学生的知识，提高了辩证思维的能力，也进行了课堂思政，为后续课堂活动的顺利展开开启了良好的开端。

（2）课堂活动。在线教学中，为保证网络通畅，笔者主要采用腾讯语音会议、屏幕分享的形式授课，因此不能及时观察到学生的表情和状态，学生没有处在教师和同伴直视下的压力，容易出现注意力不集中的情况。这种情况需要教师避免填鸭式的满堂灌教学模式，要设计各种特色活动，使学生处在警醒和兴奋状态。笔者在第一单元课文讲解时设计了“空中课堂”，师生以角色扮演形式共同完成课堂学习。老师扮演电台主播角色，每个教学任务和问题随机邀请2-4位同学为特邀嘉宾，保持麦克开启，随时和老师进行互动。其他学生关闭麦克，扮演直播间里的听众。当主播和特邀嘉宾进行语音互动时，这些同学在企业微信群里以文字形式进行互动，也可以随时开启麦克，以打进热线电话的方式参与口头互动。对于微信群里的优质听众留言，作为主播的教师可以随时抽取幸运听众，连线（开麦）发言。整个教学过程中，师生互动亲切自然，学生参与积极热烈，兴趣盎然。课后对企业微信群学生的发言进行统计，发现平均80%以上的学生至少有一次发言记录，有的班级甚至达到95%以上。

（3）小组讨论。小组讨论是大学外语课的一个重要教学环节，在线课程的远程性质及平台功能的局限性增加了开展小组讨论活动的难度，但如果精心设计，将会产生意想不到的效果。实践中，笔者采用了小组微信群和企业微信小组会议的形式开展小组讨论。例如，在让学生进行某个话题的小组讨论时，教师暂时关闭会议直播，让各个小组长召开小组会议直播讨论，在规定时间后，教师再次开启会议直播，召回全班学生，听取各个小组的讨论结果汇报。如果时间不允许所有的小组进行汇报，则要求没有进行口头汇报的小组，把讨论结果以文字形式发表在企业微信群里，全班同学可见。教师通过发起“投票”，选出任务完成最佳的小组。

在上述几个环节的活动中，教师充分利用线上教学平台的功能优势，经过精心设计，使师生交互性得以很好地实现，达到了线下课堂师生互动无法实现的效果。

3.以产出导向法为理论基础的课外任务环节。产出导向法(production-oriented approach)是北京外国语大学文秋芳教授及其课题组以“输出驱动假设”为原型提出的一种全新的中国大学外语课堂教学理论，经过近些年的发展，目前已形成完善的理论体系［8］，是较适合我国国情的“本土化”外语教学理论和方法。产出导向法在强调学习目标和学习结果的同时，也强调“驱动”在教学流程中的重要性［9］。根据产出导向法(POA)理论，“按照完成任务的时间，产出任务分为课内和课外两类，课内指的是与输入学习同步进行的产出练习，课外指的是教师要求学生课下完成的产出练习;按难度课外任务又分为复习性和迁移性两种。所谓复习性任务就是期待学生连贯熟练完成课堂中分步练习的子任务，所谓迁移性任务就是要求学生运用课堂练习过的能力完成的新任务［10］。

基于上述理论，笔者在课外任务设计时，除了在课上根据学习目标反复强调重点语言知识的学习和操练外，在课外任务的设计上包含了复习性任务和迁移性任务两个类别。复习性任务旨在针对课堂学习内容进行追踪和测试。复习性任务包括：（1）针对课文summary（综述）的填空练习；（2）针对课文中useful expressions（短语）的20个汉翻英练习；（3）10个核心词的词型转换测试和15道检测重点词汇词组的测试。迁移性任务是针对本单元课文结构特点，模仿本单元两篇课文的对比比较结构和写作手法，写一篇150字左右的命题作文，Attending courses online or in the classroom。

三、结语

通过口头和书面反馈，学生对线上英语教学接受度很高，充分肯定了老师们的付出，对各种环节的设计也基本满意。问题主要集中在网络信号差、没有纸质版课本等硬件条件上。虽然在线教育存在很多意想不到的问题，但在疫情期间，借助互联网和各种多媒体平台，师生共同克服困难，寻找解决方法，跨越了时空限制，保证了教学正常进行，也尽可能提高了教学质量，是建设线上线下混合式教学模式的一次有益探索和实践。