迈向对话教学场域中的教师惯习重构

陈尚达

（皖西学院 教师能力发展中心，安徽 六安237012）

对话教学是基础教育课程改革背景下的一个研究热点和焦点。对话教学理论研究蔚然成风，对话教学实践探索却相形见绌。有学者指出，学术界多从正面论证对话教学的理论“革命性”，较少从反面探讨对话教学的实践“阻抗性”，从而出现理论“深刻性”与实施“艰巨性”的割裂状态［1］。对话教学实践中的问题也层出不穷，包括以“满堂问”代替“满堂灌”；问题流于形式，属于“假问题”；问题随意性大，游离于课文主旨等［2］。虽然论者大多开出了治疗药方，且不乏启示意义；但笔者以为，这种“阻抗性”本身表明，从灌输教学走向对话教学，场域的变换不仅要求从师讲生听到师生对话的形式变化，也仰赖教师惯习及其所影响的师生相互作用方式重构。本文依据布迪厄的场域理论，在参考孔子启发教学场域与惯习基础上，探索迈向对话教学场域中的教师惯习重构。

一、迈向对话教学场域中教师惯习的滞后性及其主要表现

（一）迈向对话教学场域中教师惯习的滞后性

“在布迪厄看来，各种教条主义的二元困境之所以妨碍我们理解实践活动，就在于它们忽视了客观结构和身体化的结构——也就是场域与惯习——之间的辨证关系……场域和惯习都是指一束关系。一个场域由附带一定权力（或资本）形成的各种位置之间的一系列在历史上形成的关系所构成，而惯习则由‘积淀’在个人身体内的一系列历史关系所构成，其形式为知觉、评判和行动的各种身心图式。”［3］（P279）场域作为人置身其间的外部结构会影响到惯习的形成，而惯习作为人在场域中潜移默化形成的稳定的主观应对方式会强化场域中的位置关系。惯习作为一种持久的、可转换的性情行为倾向系统，是和促使它产生的场域中各种客观条件相吻合的；“我们必须关注惯习在另一种情况下——即当下的社会条件和惯习产生时的社会条件不符——不合时宜的运作”，这时就会出现“惯习的滞后性问题”［4］。

课堂教学实践中，教师与学生针对教材和生活历史性形成的相互关系不仅构成了教学场域，也形塑了教学场域中的师生惯习。灌输教学场域中，教师处于绝对的中心地位，强调标准答案并对学生耳提面命，让学生长期处于失语的学习状态。这鲜明反映出师生在教学场域内的位置关系，形成师生之间的权威—服从模式。显然，强调师生平等对话的对话教学场域要求解除师生之间的等级关系，涉及教师、学生、教材和环境四个要素之间复杂的相互关系的重构。迈进对话教学场域中，一些教师虽然采取了师生问答方式，但往往表现出以下两种相互对立的情形：要么受制于教师用书上的参考答案而对学生思维横加干涉，要么迁就于尊重学生主体性而对学生观点盲目肯定。它表明教师惯习作为与灌输教学场域相吻合的稳固性情行为倾向，并不因为外部教学场域转向对话的变化，立即就发生相应的改变，反而使其“脱域、失域、错域”问题得以浮现［4］。这种因与外部变化了的教学场域不相适应而导致的“脱域、失域、错域”现象，就可归结为教师惯习的滞后性。

（二）迈向对话教学场域中教师惯习滞后性的主要表现

由于教师惯习的滞后性，师生对话并没有按照对话教学结构的节奏发生相应的积极变化，教师原有惯习即“知觉、评判和行动的各种身心图式”依旧在发挥作用。大体说来，迈向对话教学场域中教师惯习的滞后性主要表现在以下两个方面：

1.从教师中心走向学生中心的倾听意识和沟通能力，一时还难以调整过来。迈向对话教学场域中，一些教师虽然采用了问答方式，但“学生的言谈的内容和性质均在教师的掌控下：当听到令他不满意的答案时，就随时修改学生的话语；当他不感兴趣时，就武断地加以制止，或转移话题，最干脆的就是一下子捅出答案，使学生失去发言的兴趣。”［5］在这里，师生对话的形式变化背后，依旧是师生关系的权威-服从模式；教师自我中心和让学生无条件服从教师的预设答案，构成教师惯习的重要特征及其表现形式。前述教师以“满堂问”代替“满堂灌”、问题流于形式且属于“假问题”现象，概与此有关。由此可见，走向学生中心的倾听意识和沟通能力，迈向对话教学场域的教师原有惯习一时难以调整过来。

2.从线性思维走向非线性思维的判断能力和指导能力，一时还难以落实到位。一次《蚂蚁与蝈蝈》教学中，教师让学生上讲台进行角色扮演后谈谈体会，结果有位学生提到“蝈蝈挺可怜的”，蚂蚁却“一点同情心都没有”，“不是什么好东西”。“老师没想到学生会提出这样的问题”，以致被“挂在黑板上”［6］。老师被挂的尴尬，是因为学生提出了与她“赞扬蚂蚁勤劳批评蝈蝈懒惰”这个预设答案背道而驰的结论，因出乎意料之外而一时陷入无法判断对错的认知困境。因此，迈向对话教学场域，强调师生平等对话，意味着文本意义理解的正确答案并不是由教师和教师用书等事先提供在那里的，而是在师生沟通与对话中建构出来的。简言之，教师惯习要努力摆脱线性思维方式，走向非线性思维。阿伦特指出，教与学不一样，必须预见自己的终点，即结束于成长中一代可以自我思考、可以自己负责地行动之时，否则就会带有一种邪恶的意味［7］（P375）。这种“邪恶的意味”就是指教师对学生思维的操控压抑了学生学习的主动性和兴趣，以致将使他们陷入自我思考与自我负责行动能力丧失的危险境地。上述现象表明，教师从预设答案的线性思维走向针对学生不同教材理解水平进行对话的非线性思维，包括判断能力和指导能力，一时还难以落实到位。前述问题随意性大，游离于课文主旨，原因即在于此；一些教师在课改向教师赋权后产生不知道怎么教的困惑与感慨，也多与此相关。

二、从启发教学场域中师生互动方式看孔子惯习

“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）两个“不”字三次连用，不仅诠释了学的主动性、教的时机性、教与学的交互性，也流露出对教的郑重告诫。“愤悱”“启发”和“举一反三”分别指向让思、助思和扩思，构成积极作用于学生思维的三部曲［8］。作为一种稳定而持久的性情行为方式，孔子惯习体现出鲜明的学生中心。“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”（《礼记·学记》）“和易以思”正是启发教学场域中孔子惯习的教学思维追求。虽然孔子师徒对话方式和现代班级授课制之间有着显著差异，但集体化教学不能回避个别化教学问题；不论集体化教学，还是个别化教学，都要发展学生的思维能力，唤醒学生的生命感和价值感，两者之间无疑存在着共通性的。

（一）尊重、鼓励、信任和包容等，消除弟子顾虑并激发表达勇气

教学场域中，师生显然并不具有对等的知识经验和话语权力；一般而言，学生出于自我保护不敢直抒己见。这就需要教师保持必要的自我克制，并积极创造条件为学生打消内心顾虑，激发其表达勇气，这方面孔子惯习堪称典范。以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》为例。文章开头就点出孔子的开场白：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？”孔子明了师徒在此对话情境中存有的心理距离，他要设法缓解弟子在表述自我人生志向时的拘谨和担心，鼓励弟子不必顾及师徒不同身份，勇敢地表达自己的看法。当三子言志完毕轮到曾点表述时，“异乎三子者之撰”，孔子则以“何伤乎？亦各言其志也”来鼓励他。对“亦各言其志也”的反复强调本身说明，孔子并不对弟子人生志向作高下优劣的价值判断，只是倾听悦纳弟子不尽相同的人生道路规划，对不同弟子表述的不同人生道路持一种尊重信任与接纳包容心态。文中也有孔子对子路、曾皙和公西华的评价，“哂由”意在批评子路的傲气；“与点”或在肯定曾皙田园生活美景背后的“为政以德”；“赤也为之小，孰能为之大”明在赞扬公西华的不恃才自傲。虽然弟子谈的是人生志向，但孔子关注的是为人之道。

（二）重视诗教和运用近取譬开启学生的诗思德行

“不学诗，无以言。”“不学礼，无以立。”（《论语·季氏》）“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）孔子注重学诗与学礼，强调个体生命存在的诗性思维和德行实践。朱熹解释诗兴有言：“兴者，起也。诗本性情，有邪有正，其为言既易知，而吟咏之间，抑扬反复，其感人又易入。故学者之初，可以兴起其好善恶恶之心，而不能自已者，必此而得之。”［9］（P100）诗教感人易入，利于培养人的善心美情。“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”（《毛诗序》）“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）诗教贵在能兴，体现“下学而上达”（《论语·宪问》）。如王夫之所指出的，“诗往往缘景缘事，缘已往，缘未来，终年苦吟而不能自道。以追光蹑影之笔，写通天尽人之怀，是诗家正法眼藏。”［10］（P8）

“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也。”（《论语·雍也》）近取譬指切近日常生活取譬相喻，方便理解。这里的“己欲立而立人，己欲达而达人”与“我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》）和“为仁由己，而由人乎”（《论语·颜渊》）意义相通，指向一种践行道德的主观意愿；近取譬就是实现这种主观意愿的思维路径和方法。这种诗性思维从直观性和关联性出发，通过日常生活中诸事物事件的联想和比附，实现形象思维的叠加、转折和延伸，抵达主观精神内涵的丰富和嬗变。“子曰：圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽言。变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。”（《周易·系辞上》）圣人借象卦以展示语言多变而曲尽其妙，觅情趣以求得心意相通而神与物游，指涉言意关系和心心相通的审美化理解。由近取譬发动和催化，思想的摩荡和诗意的流淌充溢其间，凸显出师生共学的思想享受。如子夏与孔子问对例中，子夏关于“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”的疑问在先，诗句本是指向美女化妆的，孔子敏锐地抓住其中的“素绚关系”来进行启发，告之以“绘事后素”，从而将化妆和绘画联系起来，启发子夏产生仁礼关系联想的类比思维创新。其中，子夏的提问是被孔子作为一种“兴”句来处理的，将其引导到仁心礼行的德行生活感悟。（《论语·八佾》）

（三）“叩其两端而竭”即寻找学生经验与问题答案的关联性意义区间

“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”（《论语·学而》）学习涉及知行合一和忠恕之道；因为他者的参与，学习者自我的德行和智慧在共同行事的过程中得到审视与增进，学习就具有自我与他者互补共生的一种缘发构成性质，体现出个人主体性、交互主体性和他者主体性共在互渗与对立统一。“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》）孔子对不同弟子问仁、问政、问孝和问君子等的不同回答，呈现出维特根斯坦所提到的“家族相似性”。如对“仁”的阐释，涉及内心诉求（克己爱人）、行为约束（复礼恭敬）和心性调和（讱言去躁）等不同视角。司马牛心躁语快，其问仁孔子答以“仁者，其言也讱”，司马牛不解，孔子继以“为之难，言之得无讱乎”释之，引导司马牛将讲仁道和求讱言结合起来，实现学仁与养心、为学与克己的一体化。（《论语·颜渊》）这表明孔子“叩其两端而竭”（《论语·子罕》）的深刻用意：将对所探求问题意义的逼近和欲促成学生个性心理的转变有机结合。这个“两端”意谓作为客体的认知对象和作为主体的生活经验；“叩其两端而竭”表明教师指导的关键不在于问题答案本身，而在于发现学生经验与问题意义的关联。它也表明师生相互作用的非线性思维方式，它“总是切身的，在情境之中的（何地何时），参与的，包容的，变化的(何人)与解释的（如何）。它们彼此关联，相互牵涉。”［11］

“由于个人的身份、阅历、习性和言说情境不一，言说类似的问题也就各有针对性和情境性，因人因时而异，往往心照不宣，事后的回忆也就因闻说者的理解而著录。这就造成孔子对某个理念的阐释，着重的不是它在逻辑限定上‘是什么’，而是在情境动态上‘像什么’和‘应如何’。”［12］孔子拒绝下定义方式，不对所探讨问题进行某种抽象的本质性概括，主要原因概在于：任何问题理解都取决于理解这个问题的人的网状生活结构，一旦寻求某种抽象的本质性概括，就消解了此种情境中问题与人的特定关联和感性直观。它体现出孔子因好学而获得不同寻常的敏感性和洞察力，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”（《论语·公冶长》）一个“好”字，“使人超出一切现成者而进入一个机变、动人和充满乐感的世界。”［13］如子路和冉有同样问“闻斯行诸”，孔子却作了要求退让和鼓励进取的不同回答，原因就在于冉有畏缩不前，子路好勇过人。这显然是以学生为中心的、将做事和做人结合起来加以考察，追寻教学思维上的中庸之道。

三、迈向对话教学场域中的教师惯习重构

“对话——作为检测主观知识有限性的试金石——为人类提供了一条全新的康庄大道，用于重建我们自己与他人以及与我们所栖居的世界之间的种种交流、沟通、关系与联系。”［14］（P19）对话教学实践中，由各自的经验视域所决定，针对某个教材文本意义，编者有编者的理解，教师有教师的理解，学生有学生的理解；依据视野融合论，所有理解都可以相互影响并且可以有所增进的。教师既不能简单将编者或自己的理解凌驾于学生经验之上，也不能盲目对学生的理解听之任之，而是要在学生经验和教材知识之间进行协调，促成学生实现自我超越。因此，迈向对话教学场域中，教师需要从关注教材知识转向关注学生对教材知识的反应，主动适应学生，像孔子“叩其两端而竭”那样，为学生知识学习和个性发展提供更为精准的指导。这将是一个并不轻松的渐进式惯习重构过程，涉及教师深度的自我变革。

（一）重构教材解读力，走出固化理解模式

从封闭走向开放，告别教材知识的固化理解模式，这是教师惯习重构的基础性问题。教师用书上的参考答案是编者与教材相互作用的产物，取决于编者的经验视域对教材文本意义的主观选择，当然也会有参考他人研究文献后的整理和阐发。学生毕竟没有与教师及编者相近的专业教育经历和知识经验支撑，要求他们做出相应的知识理解乃至话语表述显然不切实际。标准答案中的标准不能仅仅由外部提供，而是要从学生与教材的相互关系出发：既要正视教材文本意义本身的客观性因素，也要考虑学生的经验、理性、思维、情感和意志等多样主观性因素。这涉及到一个心与道合问题，“人能弘道，非道弘人。”（《论语·卫灵公》）引导学生发挥自身的主观能动性悟道得道，并将经验、理性、思维、情感和意志等主观因素融入其中，这并不是教师提供标准答案所能轻易实现的。

“子绝四：毋意、毋必、毋固、毋我”（《论语·子罕》）。“意、必、固、我，指这样一种倾向，即执着于某种现成者，不管它是物质的还是理念的，并因而不能体会到‘视域’的真实性。”［15］不同主体具有并不相同的经验视域，不能用固化的语言表达或概念呈现来遮蔽它们。如鲁迅评价《红楼梦》时曾提及的，“单就命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看到易，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事。”（《集外集拾遗·＜绛花洞主＞小引》）在这里，作为经学家、道学家、才子、革命家和流言家等不同读者的先入之见所提供的视域，决定他们对同一《红楼梦》文本意义的选择性接受，构成文本意义所指和读者知觉选择之间的视域融合与意义耦合。易、淫、缠绵、排满和宫闱秘事等并非与《红楼梦》文本意义脱轨或无关，而是《红楼梦》文本意义所蕴含的不同侧面。

（二）重构人际沟通力，走进学生内心世界

从教师中心走向学生中心，教师惯习要努力摆脱“师讲生听”的指令模式，转而主动构建与学生积极沟通的倾听模式，深度理解学生。作为体现“集体沟通能力”的倾听，包括两个部分。第一部分是“兴趣、意欲、态度”：（1）走进伙伴倾听；（2）自始至终倾听；（3）看着对方的脸集中心思倾听；（4）兴致勃勃地倾听；（5）有所准备地倾听；（6）尊重对方原原本本地倾听；（7）批判性地倾听；（8）关注言说方式地倾听；（9）在反思自己的倾听方式中倾听。第二部分是“技能”：(1)边做出反应边倾听；（2）浮想联翩地倾听；（3）边梳理言说的逻辑边倾听；（4）在分辨腔调与方言中倾听；（5）倾听之后记录感想与见解；（6）注意言外之意地倾听；（7）边确认疑点与问题所在边倾听；（8）考虑到发话者言说的目的与发话者的立场而倾听；（9）边归纳要点边倾听；（10）区分事实与见解的倾听；（11）选择必要的信息倾听；（12）边做批注边倾听；（13）区分核心部分与附属部分而倾听；（14）区分众多见解的异同而倾听；（15）尽快地理解言说的内容；（16）在归纳自己的思考中倾听；（17）预想言说的展开中倾听；（19）边琢磨发话者的见解的根据边倾听；（20）边思考发话者言说的根据边倾听；（21）边思考发言的机会边倾听；（22）边补充言说的不足之处边倾听［16］。

以此来检视前述《蚂蚁与蝈蝈》教学中的教师倾听就可发现，她既没有反思自己和批判性倾听，也没有确认疑点与问题所在，没有考虑学生言说的目的与立场，没能思考学生言说的根据及其不足之处等。案例中学生是根据自己角色扮演冬天里蝈蝈的忍饥挨饿有感而发，他显然是站在蝈蝈的立场，同情蝈蝈而批评蚂蚁。学生只是体验和关注到冬天里的蝈蝈生活情景，但对夏天里的蝈蝈生活图景有所回避与疏漏。这就决定了学生的观点和作者意图及课文故事意义是有出入的，他是以自己角色扮演后产生的主观思想感情强加到课文故事文本意义中的。理解和把握了这一点，就知道该如何去回应学生了。

（三）重构情境指导力，促成学生经验转变

迈向对话教学场域，作为先验的参考答案可以存在，但教师不能将其简单作为指导学生文本理解的工具，从而使学生的文本意义高度划一化。这就要求教师惯习告别用预设答案指导所有学生的线性思维方式，重构情境指导力。走向学生中心和非线性思维方式并不意味着走向混乱无序，而是要像孔子“叩其两端而竭”那样，设法找到学生经验和教材知识的关联性区间，从而方便学生理解、接受和提升。对话教学就是教师为学生搭建思维桥梁，体现出教对于学的让渡性质，鼓励学生从对话教学实践的边缘走向中心，让学生学会自主思考、自主判断、自主选择和自主担当。针对有问题的学生观点或经验，教师要善于寻找突围路径，回到教材文本意义框架中来，并促成学生思维发生积极变化。转变学生负面经验的关键在于，教师要善于通过质疑与追问打破学生的思维认知平衡，并通过点拨和提示帮助学生解决思维认知的非平衡状态。黄伟教授从话语分析的视角，认为“课堂对话的运作机理突出体现在话题的延伸与转移、话轮的移交与获取、话权的掌控与授与三个维度。”［17］前述子夏与孔子的问对例中显然是包含有这三个维度的，师生对话体现出思维创新的交相辉映。

就像《蚂蚁与蝈蝈》这则童话文本中，夏天和冬天的季节变换之中，裹挟着蚂蚁和蝈蝈不同付出和不同回报的对比和呼应。显然，教师要引导学生摆脱蝈蝈懒惰有理的思想认识偏见，并树立蚂蚁般的勤劳生活品行。如何更换话题设置引发学生进一步思考，进而实现对话教学场域中的话轮移交与话权授予？教师在肯定学生富有同情心的同时，要引导学生进行必要的童话文本语境还原，发现其思想观点与童话文本意义之间的出入和偏差。教师或可让学生补充完成夏天生活情境中的角色扮演，或可追问学生导致蝈蝈“又冷又饿”与蚂蚁“又暖又饱”的真实缘由，其目的在于让学生回到文本，从而帮助学生意识到自我理解的局限性。重构情境指导力的关键点就在于，教师要提供新的思维线索，帮助学生跳出原有的思维框架，将师生围绕教材文本的自由充分相互作用显现出来。“教师的责任就是把学习者引入到思考之中，使之通过激动、惊奇或消极经验而在其已经获得的知识关系中开启新知识可以填补上去的‘空间’，增添学习者经验中还不存在的某种东西。这就是教学方法的本质。”［18］