论“雨课堂”在《综合英语》课程有效教学中的应用

2020-01-18洪延凌

湖北第二师范学院学报 2020年3期

洪延凌

(福州外语外贸学院外国语学院，福州 350202)

《2018年外国语言文学类教学质量国家标准》明确指出为了满足国家外交、国家以及地方涉外行业的需求，外语类人才不仅需要具有扎实的基本功和专业素养，更应该拥有外语运用能力、国际化视野、跨文化交际能力、自学能力、创新能力以及实践能力。作为英语专业基础必修课，《综合英语》在复合型英语专业人才的培养方面起到举足轻重的作用。它不仅旨在加强低年级学生在听、说、读、写方面的基本功，而且着眼于帮助在高中阶段习惯“饭来张口”被动学习模式的学生们培养自主学习能力、思辨能力以及跨文化交际能力，为日后的专业学习打下良好的基础。但就目前我校《综合英语》课程教学现状来说，大部分授课教师依然采用传统的教学方式，以讲授为中心，学生在课前、课中以及课后没有发挥主动性，课程目标并未全方位贯彻，有效教学并未得到实现。因此，现有的教学模式亟待改革。在科技渗透、助力教学的浪潮下，涌现出大量的线上教学平台。其中，由学堂在线和清华大学共同开发研制的“雨课堂”以其较为便捷的操作模式受到了广大教师们的喜爱，它可以帮助老师们有效实现课堂翻转，将以教师为中心的传统课堂教学模式转变为以学生为中心，将线上线下资源相结合，从而提高学生的自主学习能力、思辨能力以及实践能力，达到有效教学的目的。基于对“雨课堂”平台功能的研究和半年来在《综合英语》课程教学中的应用，根据实践效果，对课程教学改革以及实现有效教学提出指导性建议。

一、《综合英语》课程教学现状

我校英语专业《综合英语》课程的主要教学模式是以PPT展示知识点、授课教师根据所展示内容进行讲授，授课过程中穿插对学生的提问。这种传统的授课模式与高中阶段的授课模式没有任何区别，学生仍处于被动接受知识传输的状态。在雨课堂介入教学之前，我校英语专业716位大一大二学生接受了《综合英语》课程教学满意度调查，结果显示，平均满意度只有5.8(满分10分)。其中一半以上学生对于传统教学模式不甚满意，主要原因如下：(1)课堂教学氛围沉闷、无聊，经常无法集中注意力，想要刷手机；(2)课堂教学过程中唯一的互动就是一对一提问，没有思想上的碰撞；(3)老师在课堂上鲜有传播西方文化礼仪以及跨文化交际技巧，主要以完成课堂教学任务为主；(4)课堂上给与的练习机会很少，没有消化巩固的机会；(5)授课教师在课间以及课后与学生的沟通交流较少，对于学生在学业上的问题较少给予及时的解答。其实，不仅仅是学生，授课教师们对目前的教学效果也不满意，感觉力不从心、事倍功半，主要原因如下：(1)教学任务多、授课时间有限。课都上不完，哪有时间互动？(2)身兼多门课程，来自科研、家庭的压力排山倒海，学生众多，批改作业量大，很难做到对于每个学生进行跟踪、监督；(3)学生学习态度不端正、自主学习能力较差，课后经常不复习、不预习，对于课堂上所学的知识是听完就忘，影响到正常的授课进度。从调查结果来看，《综合英语》课程的教学效果不尽人意，学生的学习积极性没有得到调动，直接影响到学习效果；教师在教学过程中没有获得成就感，身心俱疲，不利于教学成果的产出。

二、有效教学

根据以上对于师生的调查结果，不难看出目前《综合英语》课程的教学只求完成教学进度，不求学生是否学到、是否学好，可以说是无效教学。那么，到底什么是有效教学呢？有效教学(effective teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注[1]。对于如何定义“有效教学”，众说纷纭。英国学者基里亚科(C kyriacou)在《学校有效教学》(1986)的专著中指出:“有效教学主要关心由某种教育活动怎样最好地促进了学生的理想学习。” 这个定义太过于模糊，没有具体解释说明什么是理想学习[2]。美国学者玛扎诺(R.J.Mdrzno) 等人在其所著的《有效课堂———提高学生成绩的实用策略》一书中，把“有效”定义为“最大程度地提高学生的学习成绩”[3]。将学生的及格率和优良率作为教学活动是否有效的唯一标准过于狭隘。国内不少学者基于多年的教学经验并根据现代社会对于人才的要求将有效教学的概念具体化。姚利民认为有效教学是指成功实现了明确目的——学生愿意学习和在教学后能够从事教学前所不能从事的学习的教学[4]；余文森认为学生的学业成绩并不是判断教学是否有效的唯一标准，除了学习成绩以外，还应该考量学生的认知变化和态度变化[5]。判断教学是否有效应主要着眼于学生通过一段时间的学习能力是否有所提高，具体包括以下几个方面：(1)学生是否牢固的掌握了教学大纲所要求的专业基础知识；(2)学生是否能正确并恰当地应用所学的专业基础知识来解决问题；(3)学生是否能养成良好的学习习惯，具备知识探索能力和自主学习能力；(4)学生的思辨能力是否有得到一定程度的提升，是否能够辩证地看待社会现象，是否能提出自己的观点并加以论证。就《综合英语》课程来说，学生应当要掌握课后的生词表达、语法点、句型结构等专业基础知识，并且能够在听、说、读、写、译过程中正确、充分地应用所学的知识。同时，他们还应当在学习过程中全方位了解中西方文化差异并掌握中西方跨文化交际技巧，正确运用到现实中的国际间交流活动中。《综合英语》课程主要是借助篇章进行教学，文章数量有限，学生应该学会在课后进行大量的自我充电，通过各式各样的渠道获取海量的专业知识，学习、巩固并应用。最后，学生们还应该学会从多个角度来看待问题，特别是针对那些与中西方文化差异相关的话题和看法，不轻易赞同也不一味否决。当然，有效教学不止涉及到学生的“学”，也与老师的“教”息息相关。不少学者认为为了达到有效教学的目的，授课教师们应该积极探索如何在有限的时间内，在不耗费过多的精力的前提下，达到学生能力全方位提升的目的。在访谈中，不少授课教师提出工作量太大，无法腾出足够的时间对每一位学生的学习情况进行跟踪。教学、科研、行政、家庭给教师们带来的压力确实不可忽视，但若是教师们找到了合适的教学方式，在压力巨大的条件下，实现有效教学也不是绝无可能。一直以来，教学改革的呼声就从未休止过，近几年，随着MOOCs的出现，线上教学以及线上线下混合式教学在全球范围内大型推广，由此衍生出的各式线上教学平台层出不穷。这些线上教学平台从很大程度上通过帮助授课教师进行课堂翻转推动了教学改革，也为更好地实现有效教学带来了希望。

三、“雨课堂”及其在《综合英语》课程教学中的应用

“雨课堂”是学堂在线同清华大学共同研发并在2016年正式推出的一种智慧教学工具。在使用过程中，授课教师主要依靠电脑端(PPT)和手机端(小程序)，学生主要依靠手机端(小程序)。相较于其他智慧教学工具，如爱课程和超星学习通，雨课堂最大的优点就是快速上手、便捷操作。上手雨课堂不需要花大量的时间和精力研读使用手册以及观看一系列操作演示，教师需要做的就是在电脑端下载雨课堂，打开PPT编辑界面，在工具栏上点击雨课堂插件标识，基于显示在界面的各种雨课堂功能进行操作即可。雨课堂的功能与PPT完美结合，也帮助老师们节省了不少建课的时间。老师们完全可以使用在教学中曾经使用过的PPT，在雨课堂的助力之下进一步完善。学生们在使用雨课堂之前也不需要阅读任何的操作手册，只要在手机端打开雨课堂微信小程序，扫码进课堂，根据老师的推送按要求完成任务即可。除了操作便捷，作为教学改革利器，雨课堂最突出的功能就是帮助老师们实现线上线下相结合的课堂翻转和有效教学，并且让师生享受整个教学过程。雨课堂的使用可以贯穿课前、课中以及课后。

(1)课前

在《综合英语》课程传统教学过程中，教师会在课前布置预习任务，但无非就是让学生看看课文记记单词。学生在预习过程中，死记硬背，并没有真正的动脑思考。也有很大一部分学生认为预习工作可有可无，反正做没做，做的怎么样老师也无从查证。因此，在如此的教学模式下，预习效果甚微，直接影响到课上的教学以及互动。在线上线下混合式教学模式下，教师们可以利用雨课堂实现课堂的翻转，即：教师将教学过程的主人翁位置交给学生，将更多的精力贡献于指导、监督以及反馈。课前，教师可以通过电脑端使用雨课堂设计一系列与课文话题和内容相关的各式预习题，包括选择题、填空题、主观题、投票等。同时，教师也可以整合与主题相关的网络资源，如：视频、图片、文章等，连同预习题一起通过手机端传送给班级。根据题目需要，学生必须进行自主学习，研读课文、思考字里行间、查阅词汇表达以及用法，并且结合网络教学材料，进一步加深对主题的理解。在预习过程中若有困惑之处，可以及时地线上提问。完成并提交预习作业后，老师便可在手机端查看学生完成情况并根据学生提出的问题进行解答。通过查看学生的答题情况和雨课堂后台数据统计，授课教师能够很清晰地了解到学生在学习过程中普遍遇到的难点是什么，由此调整课堂授课重点，做到有的放矢，提升课堂的教学效率和效果。例如，在教授《综合英语1》第四单元 “Deal with AIDS”前，教师使用雨课堂的投票功能发布了针对艾滋病的全称、传播途径、症状以及预防措施等内容的问卷调查，了解学生对于艾滋病的认知程度。另外，通过观看教师发布的艾滋病视频介绍，学生们可以自行纠正对于艾滋病的错误认识，加深对其的了解。这些预习任务都有助于学生更好地理解文章内容、参与课堂讨论并树立正确的价值观。

(2)课中

在线上线下相结合的翻转课堂模式下，学生在课前预习阶段已经通过教师发布在雨课堂的习题和各类资源自主学习了在传统课堂上教师所教授的大部分内容。在课堂上，教师主要针对学生在预习过程中遇到的难点发起讨论并给与指导。学生更多的是参与话题讨论和案例分析，在老师的引导下和思想碰撞中找到解决问题的办法。在雨课堂的协助下，教师可以在讨论过程中发布各类题目，并将学生们的答题情况和讨论结果实时投屏，发起新一轮的讨论，实现课堂的有效互动。同时，教师还可以开启弹幕功能，学生们可以随时使用雨课堂手机端分享自己的观点和看法。在雨课堂的帮助下，课堂教学全程无冷场，教师在无人主动发言的情况下，可以使用在线点名的功能，活跃课堂气氛。对于表现优异的学生，教师还可以使用雨课堂发红包的功能奖励优秀学生，激励其他的学生。例如，在《综合英语1》第六单元 “Is an Only Child a Lonely Child?” 的课堂教学环节，授课教师针对“生二胎到底好不好？”发起了课堂小组辩论，辩手们针对课文内容和雨课堂推送的预习资料提出了自己的看法。“观众”们也没闲着，纷纷拿起手机根据辩手们的发言通过雨课堂发送弹幕，发表自己的看法。辩论结束后，教师使用雨课堂的投票功能票选最佳辩手，并发“红包”予以奖励。通过此次课堂活动，学生们对于课文内容以及主题有了更深层次的理解，通过课堂辩论也从一定程度上提升了批判性思维能力和团队合作能力，整堂课气氛活跃，师生都意犹未尽。

(3)课后

教师在课后不仅可以通过雨课堂推送巩固练习和拓展训练，还能够根据后台提供的数据评价每一位学生在课前、课中以及课后的表现情况，给出综合、客观的评价。在传统教学评价体系里，最主要的评判标准就是学生的考试成绩。这种片面的评价标准忽视了学生在学习过程中所付出的努力，有失公允，严重打击了学生对于知识探究的热情。在改革后的教学模式中，过程性评价所占的比例提升了，意味着考试成绩不能说明一切，教师更应该注重学生在教学过程中的参与和表现，鼓励学生多思考、多交流、多实践。例如，在《综合英语1》第六单元 “Is an Only Child a Lonely Child?”的课后实践环节，教师要求学生走出课堂，以小组为单位在校园里针对二胎政策对师生进行问卷调查，并根据调查结果撰写一份调查报告提交至雨课堂。教师针对小组完成情况，对优秀的团队给予较大力度的奖励。另外，通过雨课堂，教师能够很好地跟踪每一位学生在课前、课中以及课后的表现，并在线回答学生在每个环节提出的问题，加强了师生之间的沟通和互动。

学期即将结束，教师针对雨课堂的使用效果对授课班级的学生进行访谈调查。一半以上的学生表示比较适应以雨课堂为平台的翻转课堂教学并且希望以后继续采用这种教学方式。他们认为通过课前预习+课堂讨论+课后巩固的教学模式，对知识的掌握更加牢固；老师较之前补充了更多中西方文化的差异，不再是语言点的堆积；通过完成课前的预习任务能够带着学习目标和问题走进课堂，更加胸有成竹，课堂教学较之前相比也更有趣了，每次上课都充满了期待；与老师和同学之间的互动增多了，无论是哪个环节，都能得到老师针对自己的反馈；虽然在课前和课后要花更多的时间自主学习，但是好像渐渐找到了适合自己的学习节奏。当然，也有部分学生表示压力山大，一下无法适应。他们表示自己专业基础薄弱，在没有老师讲解的情况下自主学习，摸不着头脑；课堂实践环节增多，个性比较害羞，很难融入，没有表现机会。从学生们的反馈可以看出，基于雨课堂的课堂翻转比较适合专业基础知识掌握较好的，并且具有一定自主学习能力的学生。教学模式的改变像是为他们打开了一扇窗户，变得更加有自信，更加享受教学过程。但是，对于那些基础较薄弱，还不具备自主学习能力的学生来说就有点吃力了，像是有了高原反应。因此，在未来的教学过程中，授课教师还是应该更加关注、关心那些无法一下适应的学生，可以为他们在课前预习环节中增加知识点的讲解，或是安排班里基础较好的学生担任助教，给与帮助；在课堂环节，适当增加知识点的讲解，主动为个性较为害羞的学生提供表达自己的机会，并给予鼓励，帮助他们变得更自信；在课后环节，可以为基础较薄弱的学生增加一定量的巩固练习。经过一个学期的实践，授课教师认为基于雨课堂的线上线下课堂翻转模式为有效教学的实现起到了一定的推动作用。首先，正如学生所反馈的，先学后教再巩固的模式让他们更好地理解并掌握知识点，不需要死记硬背；其次，通过增加课前自主学习时间、课堂讨论互动环节以及课后的实践环节，学生的学习积极性被调动起来了，上课的状态明显发生好转，教师授课也不再觉得那么吃力；最后，通过学生发反馈可知大部分学生渐渐学会了自主学习，不再那么依赖老师在课堂上的授业解惑。当然，教学环节的增加直接导致了教师备课量增加。授课教师不能再像以前那样照本宣科，而需要花大量的时间和精力寻找合适的教学素材，设计有利于促成有效教学的环节。虽然备课量增加了，但是授课教师也表示正是因为花了心血，对于每次上课更加有期待，能看到学生的进步十足欣慰，有成就感。