教师经验向教师智慧转变的应然及其实现

2020-01-18王秋龙

湖北第二师范学院学报 2020年3期

曹炜，王秋龙

(滁州学院地理信息与旅游学院，安徽滁州 239000)

教师经验是教师在教学实践中逐渐形成和累积沉淀下来的知识、学问、认知以及相关体验等极具价值的东西，拥有大量丰富的经验通常被认为是一个好教师的重要评判标准。教师经验固然宝贵，但从实践哲学的视角来看，要真正地发挥教师经验的作用和价值，教师经验就应该向教师智慧升华和转变，教师智慧是升华了的教师经验，教师智慧的生成建立在教师经验的基础之上，两者共同连续地存在于教师的教育教学实践活动中。

一、教师经验向教师智慧转变的应然

(一)教师经验及其局限

教师经验的生成和发展起于教师长期的教育教学情境，是点点滴滴的大量的丰富的教育教学过程的结晶，日常教育教学活动中发生的平凡而琐碎的经历是教师经验形成的重要物质基础和前提。教师经验中包含着十分珍贵的关于教育教学的理论，只不过这种理论的表现形式不再是命题性的知识，而是表现为教师在面对教育教学相关问题时知道该怎么样做的相关认知和知识，这种认知和知识是教师对教育教学实践活动的理智总结、归纳和概括，并在此基础上形成的相关模式[1]，从这种意义上说教师经验就是教师个人在教育教学实践活动中累积的实践性知识、学问、认知及相关体验等的总和。

从教师经验的生成和发展过程来看，教师经验具有实践性和整体性两个较为明显的特征。教师经验的实践性源于教师教育教学活动的实践性，可以说实践性是教师经验最为重要的内在品格，教师经验的实践性是教师与学生的人际互动和相互关系中形成的，在本质上具有人际行为和人际关系的特征，同时教师经验的作用发挥和价值体现也离不开教师与学生、教师与教学内容之间的实践互动，如果脱离具体的教育教学实践和师生之间的人际互动，教师经验的作用和价值也就无从谈起。教师经验的整体性是指教师经验是在多种因素的影响和制约下形成的，这些因素包括教师认知、教师观、心理情感、过往经验、惯例做法、关注点等，这些因素的作用是相互交叉的，使得教师的个人经验和认知并不是以观察-解释-思考-行动这样的线性方式而程序性的发生，相反它是一种集思考、情感、价值判断、行动等于一体的感知状态[2]。

正是基于上述两个特质，教师经验赋予了教师能够快速而有效的解决教学中遇到的相关问题的能力，实践表明不少教师依靠自身经验并在教学实践中反复训练与践行，不但能够完美地胜任教学工作，而且还发展成为了优秀教师。但是教师经验并不总是这样完美，它存在的不足和局限也是显而易见的。

首先，教师经验是有限的。教师经验的生成和发展源于教师的教育教学实践，而教师的教育教学实践总是在不确定性的教育教学情境和不完全的信息环境中进行的，在这种情境和环境下形成的教师经验只能是特定条件下的认知，故而这种认知也就是教师经验其覆盖面和认知深度都是有限的；其次教师经验不具有可靠性。教师经验的形成是在特定情境和环境下形成的，而这种情境和环境会经常的发生变化，条件一旦变化，经验也就不再具有确定性和可靠性，依靠经验做出的判断存在较大的认知风险；再次教师经验具有其内在的惰性和思维惯性。教师经验一旦形成就会产生所有经验所固有的惰性和思维惯性，容易引发错误信念、心智迟钝和墨守成规[3]。

对于教师而言单纯地依赖经验进行思维和行动会引发比较严重的问题，阻碍教育理念的更新，生硬机械地应对生动多变的教学情境，创造力匮乏枯竭，故步自封。故此有不少学界人士感叹信奉经验的教师看似解决了问题，实则掩盖了问题。因此单纯地依赖经验不仅会限制教师的发展空间和发展自由，而且阻碍了教师专业化进程，故而有必要将教师经验向教师智慧升华转变。

(二)教师智慧：具有更高意境的教师经验

教师智慧是建立在教师经验基础之上的、具有更高意境和更高智慧的知行合一，表现在教育教学实践中它是教师对教育教学相关问题“应该做什么”的价值关切和“应该如何做”的理性追问的相辅相成和有机统一[4]。教师智慧是在教师教育教学日常工作的实践中形成的，也是相关判断、认知、推理形成和发展的不可或缺的土壤。作为教师经验的升华，教师智慧是命题性知识和教学能力两者综合的一种心智状态，它既具有认知功能，同时又具有情感功能，它与教师经验一样具有实践性与整体性，但它实现了对感觉和理性的超越，不受既定条理和直线逻辑的约束，遵循内心的智慧逻辑与推理，建构整体性的意向和深刻的感应力，从而推动教师的教育教学活动实践进入更深层次，实现教育教学实践的最优化，同时加深和升华教师对教育教学实践活动的认知、情感与意境，扩展教师专业发展的空间和自由度，进而推动教师职业的专业化发展。

作为具有更高意境的教师经验，教师智慧与教师经验中的个人知识不同，它不仅仅停留在个人知识的层面，而且还带有明显的积极能动的认知意向，教师在教育教学实践活动中不但能够建构相关的感知方面的知识，而且还能主动地将其创造性地表达和阐述出来，从而表现出不同于教师经验的教师智慧。总之，教师智慧是一个具有完整体系的由教师在教育教学实践中形成和创造的用以诠释和解析教育领域事物和现象的教育思想、信念、信仰等，既不同于传统的教育共识理论，又不同于浅层次的个人总结或观点主张，它是教师基于长期的教育教学实践经验并深刻理解思考加工的基础上形成的具有内在逻辑和话语体系的个人教育信念与哲学。

教师智慧作为个人层面的教育哲学，其目的在于主张和倡导教师要以哲学的视角思辨地看待、思考和对待教育教学实践中出现的各种问题与现象，其内容主题为围绕教育、教学、教师、学生、课程、学科及其关系等教育教学对象和属性的一系列信念，其结构上表现为按照一定的逻辑关系组织在一起的关于教育教学实践的概念、判断与推理等的有机体系，其生成过程是教师对个人教育教学经验和认知进行剖析和思辨的结果，其作用功能表现在规范、解释和预判教师教育教学的实践，其意义和价值表现在帮助教师提高应对教育教学实践新情况、新问题的能力，减少错误行为与倾向，增强教师的职业信心和兴趣。

教师智慧与教师经验相比较在教育教学实践中表现出了更大的优势，教师智慧拥有一套系统的教育哲学与教育信念，因而表现出了教师经验所无可比拟的深刻的自觉，不仅仅体现在快速的有效的决策与行动，而且对于教育教学问题的把握、领会、洞察和解决更加深刻、更深入到问题的本质、更为理性。

综上所述，教师智慧是具有更高意境的教师经验，是教师经验的升华，克服了教师经验的局限和不足，这就是教师经验向教师智慧转变的应然性。

二、教师经验向教师智慧转变的实现

如前所述教师智慧是价值关切和理性追问两者的内在统一，价值关切是对在教育教学实践中教师“应当做什么”的回答，理性追问是对教师“应当如何做”的回答，因此价值关切和理性追问是从教师经验向教师智慧的转变过程中涉及的两个问题。

首先，教师经验中大部分内容停留在缺乏理性认知感性感知层面，教师看到和把握的多属于教育的表面现象与问题，对于问题本质和深层次问题较少触及，这就需要通过理性分析“应当组合做”，将自身经验与教育理论共识进行对话，对经验进行分析、抽象、升华并形成个人的认知体系，即对教师经验进行概念性反思认知。其次，对教师经验进行概念性反思认知并不能完全保证教师经验向教师智慧的转变，也就是说单单明白“应当如何做”还不够，只要进一步回答“应当做什么”才能确保教师智慧的形成，即教师在深刻洞察和把握教育的深层次本质的基础上才能明白做好教育的真谛，即对教师经验进行理解性认知。

(一)对教师经验进行概念性反思认知

对教学经验进行概念化抽象是概念性反思认知的第一步，要实现教师经验的概念化，就要对蕴含经验的教师教育教学行为进行提炼、归纳、概括，从而使隐形零散的教师经验显性化、整体化，并进而在概念逻辑和反思的基础上构建关于教育教学的概念结构和理论体系。教师通过对自身教育教学行为、经验和效果之间关系的反思，能够帮助教师摆脱欲望、感觉、想想、传统等因素的影响和束缚，发现、吸收和融会通过反思所发现的一切，从而形成反思性经验[5]，这种经验建立在理性的反思认知基础上，具有极高的价值。

要实现对教师经验的理性认知，就必须在概念的框架内对蕴含教师经验的教育教学行为进行反思，这样才能真正地提高教师的抽象思维和反思能力，从而获得真正超越教师经验的理性认知。而反思所需要的概念框架通常来源于教育理论共识，主要有以下两种途径：第一，教师经验与教育理论共识进行对话，教师在教育教学实践中遇到经验性知识所不能提供有效参考的问题时，就要向教育理论寻求帮助，因为在专业化成长的实践中，教师不能盲目地停留在试错阶段，这就必须在教育理论的指导下深入洞察问题产生的原因，据此制定对策以及深刻地理解为什么要采取这一对策等，这样在教育理论的指导下教师在解决问题的过程中就逐渐形成了自己的见解、主张、知识和认知；第二，用教育理论去对教师经验进行检验和验证，教师在教育教学的实践中通过对经验性知识的归纳总结，然后得出的相关领会、顿悟、见解、认知等，这些归纳总结在没有得到检验和验证之前处于一种懵懂的状态，在获得教育理论检验和验证之后，教师就能够获得清晰的认知。这样教育理论在与教师经验的相互作用中地实现了对教师认知结构和意识结构的不断调整，从而发挥了指导教育教学实践的作用。

对教师经验进行概念性反思认知可以有效的帮助教师在动态变化的教育教学情境中把握“应该如何做”，同时也能有效的避免经验迷信和理论崇拜两种错误倾向，前者盲目迷信经验，蔑视理论，后者对理论照抄照搬，希望它能解决一切问题，其实这两种错误倾向产生的根源就在于缺乏对经验的反思、缺乏经验与理论的对话，经验迷信者看不到教育理论的概念抽象思维能力对教师获得清晰化、结构化的教育认知的帮助作用，理论崇拜者意识不到脱离感性经验的理论是毫无生命力的。

(二)对教师经验进行理解性认知

理解性认知是指对自身与外界之间关系的看法、态度与认识等的总和[6]，理解性认知超越对象化、客观化的认知界限，实现了与外界事物的亲密与共情，在对外界事物整体性感知的基础上来认识和处理自身与外界的关系。

对教师经验进行理解性认知的目的并不是要生成一个知识库，而是为了揭示和认知隐藏在教育知识深处的法则与规律，从而构建一套能够有效的诠释和解析教育教学实践的思想、理念，并进而发展成为个人的教育哲学。教师的个人教育哲学建立在对教育教学实践的整体性把握基础之上，通过对教育教学实践背后的深层次法则和规律的揭示，将教育信念的改造和重塑提上议程。

在对教师经验进行理解性认知的基础上，教师能够将教育信念、教育行动、教育情感有机地融入到教育教学的实践之中，很显然这相对于单纯的教师经验来说是一种实践形态的改善。单纯依赖经验的教师缺乏明确的教育信念，其对教育的热爱在很大程度上处于一种朦胧的非自觉状态，很显然这种感性的情感是十分脆弱而不可靠的，一旦消失，就会表现出职业倦怠。而在对教师经验的理解性认知中，对教育的热爱是一种理性情感，并且能够长久的保持下去，体现在师生关系方面，教师对学生的爱不再是出于职业的缺乏温度的爱，而是教育行动所展现的具有母亲般呵护的爱。

教师对教育教学实践进行哲学思辨是提高理解性认知水平的关键所在，教师基于自身教育教学实践经验，对于教育的好恶、教育的真假等要做出根源性的判别与理解，因此教师要成为一个哲学思辨者，教师自身必须持有一种不断反思和寻根究底的态度，通过对教育教学实践及其经验的思辨与哲学透视，从而构建自己的教育哲学与教育信念，教师要对教育教学生活的价值和知识基础进行反思，以更好地去认知和理解教育是什么，为新的教育境界的开辟提供思想准备。

对教师经验进行理解性认知，不仅有助于教师教育教学实践活动的改善，而且还有利于教师职业的专业化发展。教育教学实践是教师工作的最终体现和归宿，因而教师职业的专业化发展必须通过教育行动的改善才能体现出来，而教师做出适当的教育教学行为本身就是理解性认知的重要组成部分。建立在理解性认知基础之上的教师个人教育哲学与教育信念，本身就是在召唤教师以适当的方式去付诸教育教学实践，而不是以某个信念作为标准在行动上去贴近、去规范。从教育情感的视角来看，只有建立在理解性认知基础之上的教育情感才会生成自觉性的、持续性的教育行为，教师职业的专业化发展意味着其教育信念、教育情感全部融入到教育行动中去。