我国应用型高校课程考试模式改革研究

谭艳华，江六一

（铜陵学院,安徽 铜陵244061）

随着我国经济发展持续向好，产业结构优化不断深入，世界各国之间的竞争日益加剧，为了在国际竞争中取得优势，我国对创新型人才的培养先后出台了“科教兴国”、“人才强国”、“创新驱动发展”、《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》、《国家中长期科技人才发展规划（2010—2020年）》、《关于深化人才发展体制机制改革的意见》等一系列战略、规划、政策和计划，逐步健全和完善创新型人才引进和培育计划体系。培养基础理论研究、自主研发、自主创新型人才的历史重任就自然而然地落到我国高等院校身上。我国高等院校在创新型人才培养的过程中，不断改革教学模式，增加实验实践教学环节，强化学生综合素质培养，提高学生创新能力、实践能力，取得了一定的成效。然而，传统的评价标准、考核机制不利于构建以学生为中心实现创新型人才培养的目标，也难以适应经济社会发展的需求。2019年9月，人社部印发了《关于改革完善技能人才评价制度的意见》，文件中也明确指出，要形成社会化、科学化、多元化的技能人才评价机制，健全完善技能人才评价体系。因此，高等院校首先要对人才考核机制和评价标准进行改革，以实现创新型人才培养目标，特别要改革高等院校目前课程考试模式，建立更加科学、公正、合理、有效的课程考试模式，不仅客观地评价学生的学习成果，而且为培养合格的符合社会发展需要的创新型人才提供保障[1]。

一、我国高校课程考试模式存在的问题

（一）课程考试管理机制不健全

我国各高等院校的课程考试管理职责归属高等院校的教务处，但教务处仅仅在规划考试时间、审核考试形式、监督考试过程、督查试卷评阅等方面发挥重要作用。从表面上看，考试的组织管理与考试的严密性趋于规范化，这也是大多数教务处所关注的问题，但在考试内容的难易程度、考试形式的适合性，试卷评阅的科学性、评判标准的公正性等方面却关注不多，导致学生的能力、素质和创新水平不能从考试最终结果中体现出来。

（二）课程考试评价标准不完善

目前，我国各高等院校对学生课程考试成绩的评价一般采用加权平均的方法，其最终成绩＝平时成绩×平时成绩权重+期末成绩×期末成绩权重+实验成绩×实验成绩权重，平时成绩主要由学生的课堂学习态度、课堂出勤率、课堂作业完成情况、课堂纪律表现等综合评定，期末成绩由期末考试的卷面成绩给定，实验成绩由实验准备、实验过程、实验结果、实验报告撰写等部分给定[2]。首先，考试成绩评价体系由三部分构成（有些课程不具备实验条件只有两部分构成）不能体现学生综合性、应用性、实践性的能力；其次，各部分的权重分配比例缺乏科学性指导，存在随意性较大的特点；再次，平时成绩、实验成绩的给定主观性也较强，学生学习水平和创新能力不能如实地反映在这些成绩上，期末成绩从考试的组织形式来看客观公正，但试题的难易程度、试题的类型等都直接决定学生该课程是否合格，并没有反映出学生的真实水平；最后，判断学生课程合格的标准是该学生的课程最终成绩是否不低于60分，这一标准缺少评价理论的支撑，考60分的学生与考59 分的学生是否就具有天壤之别呢？由于试题难度系数太高而导致全班绝大部分学生该课程不合格是否就说明该班绝大部分学生在该课程上能力欠缺，这一系列的问题还有待商榷。

（三）课程考试开放性试题不丰富

开放性试题答案具有多元化特点，甚至无标准答案，只要学生从不同角度、不同思路，不同层次、不同侧面和不同渠道出发，对开放性试题做合理性的分析，即使得出截然不同答案，但也必须视为正确答案，其实质是鼓励考生进行发散思维，为学生提供广阔思维空间，培养学生的创新精神，开拓学生的创造性思维。然而，我国高等院校期末考试的试卷命题有严格的规定，从试题的题型数量、覆盖的章节内容、试题的标准答案等都作了详细的要求，但对试卷命题的管理越严格，要求越多，开放性试题占比就越少，甚至开放性试题不符合教务处的有关规定，不在课程考试的试题命题范围之内。而传统的命题方式，大部分只能考查课程中有关概念和一般性的分析，学生需要记忆背诵的内容过多，严重挫伤学生学习的兴趣。没有开放性试题的引导，学生的创新能力和创造性思维就被扼杀在摇篮中。

二、国外高校课程考试模式先进经验与借鉴

（一）注重过程性考核的美国高校课程考试模式

美国高校课程考试的形式、内容、评价等职责全部归集于授课教师，以方便授课教师进行过程性考核。在课堂上，授课教师根据课堂所学内容随堂提出无标准答案的问题，学生可以发挥自己的想象并结合所学知识予以解释或解答，学生也可以在课堂上就某一问题随时向授课教师提出疑问或自己的见解。教师更侧重考查分析问题、解决问题的能力以及学生思考的过程，而对考查学生记忆能力则不太关注。因此，学生解答某个问题时，只要其推理步骤符合要求就获得大部分分数，即使学生给出的答案是错误的甚至结论相反也影响不大。课堂成绩、期中考试、平时测验、事例分析和期末考试等部分构成了课程最终成绩，为了准确、客观的评定学生成绩，运用固定成绩评分、等级评分和根据成绩分布曲线评分等相结合的方法进行最终成绩评定。经常看到美国高校课堂上有时会出现乱糟糟的情形，但其实质不在于课堂严格的纪律，而在于注重学生实践创新、个性及能力的全面培养。

美国高校课程考试模式的特点在于不以一次期末考试论成败，综合学生一学期以来的成长过程作为考查结果，对培养学生的各方面能力有很大的促进作用，但也存在着学生的最终成绩受授课教师主观影响较大的风险，客观公正性大打折扣。

（二）严格制度化考核的日本高校课程考试模式

日本正面临人口严重老龄化的问题，高等院校在其国内的招生规模不断萎缩，因此日本政府为吸引外国留学生，提出了“教育出口”的系统工程，各高等院校响应政府的号召，对各课程进行严格的制度化考核。在学生的课程评价上，以一线教师为主导，制定详细的成绩评价标准，强化课程考核的科学性[3]；在学生整个大学阶段，导入GPA（Grade Point Average）客观评价体系并严格执行GPA 的客观评价标准，强化课程考核的连续性；在学校之外考核上，高等院校充分利用各类资格考试、等级考试等外部考试制度，强化大学间的协作，促进外部评价与相互评价相结全的方式对学生进行评价，强化课程考核的全面性；在学生自我评价上，以学生的自我管理和评价“学习成果”为基础，运用多角度评价手法，引进学习管理档案袋评价，强化课程考核的组织性。

日本高校课程考试模式的特点在于严格制度化管理，强化客观评价标准的制定，从而避免了美国授课教师对学生课程评价主观性较强的弱点，对学生的课程考核结果也显得公平公正，但在一定程度上影响学生个性的发展，不利于学生创新能力的培养。

（三）强调客观公正规范的法国高校课程考试模式

法国学生要进入高等院校学习一般采用申请审核制，缺少了高等学校的入学考试环节，因此法国高校对课程考试要求比其他国家更为规范和严格。同时为了突出创新人才培养，法国高等院校课程考试的淘汰率一直保持较高的水平。课程考试由平时考试、学习态度、定期考试和学年考试构成，采用学期成绩综合评定方法，注重全面综合评价，突出考试的连续性、综合性[4]。根据课程的特点，采用试卷笔试、科研论文、课程设计、社会调查、研究报告等考试方式培养学生实践性和创造性。各高等院校还使用试题库、考试中心等机构来组织考试内容和设计考试方式，以保证考试的客观、公正和规范。考试不合格的学生将被淘汰，有些高校30%～40%的学生在一年级期末就被淘汰，较高的淘汰率保障了法国高等教育质量，也提高了学生学习的动力[5]。

法国高校课程考试模式综合了美国和日本的优点，不仅强调课程评价的客观公正，同时也突出学生的个性化培养，还实行了一定程度上的过程考核，但法国高校较高的淘汰率增加了学生的学业负担，不利于学生的健康成长。

（四）注重学生个性发展的德国高校课程考试模式

德国高校不仅注重人才培养“质量”，还注重学生的创新教育，更注重学生的个性发展[6]。在大学教学过程中，学生可以自由安排自己的学习计划，制定自己的课程，并根据自己对课程的掌握程度来决定什么时候参加考试。德国高等教育考试较为严格，考试内容比较深，难度较大，每门课程考试的不及格率较高，且补考数量不多。通常每门课程都有一次或二次的补考机会，如果补考也不及格，就丧失了高校授予学位的资格，该毕业生只能被淘汰或转到其他专业或高校。德国高等教育注重培养学生独立思考的能力，教师要求学生完成课后布置的题目，然后在学习小组中进行讨论，并由小组提交统一的答案。然后教师根据每组答案的正确率进行评分，并对学生的成绩单进行评分，还要登记学生的成绩册。

德国高校课程考试模式特点在于一切为了学生个性化发展，包括自主安排学习计划、自主安排学习课程，给予学生补考机会等，德国高校的这个办学特点值得我国高校学习和借鉴。

三、我国应用型高校课程考试模式改革的对策

（一）考试形式要呈现多样性

为全面地评价学生的综合素质，高校课程考核方式应向多样化转变。推行闭卷、开卷、笔试、口试等多种考试形式，推广平时测试、社会实践、作业测评、期末考核、课外阅读等多个阶段课程考核，举行课程小论文、演示作品、实验项目实训、课外作业、调查报告、课堂实训、实践教学、课堂表现、社会调查、职业素养、职业道德、参考阅读等多种类别的实践考核，实行平时成绩、期末成绩、实验成绩等多种成绩评定方式，并合理分配各项成绩在学业成绩评定中的比重。

（二）考试内容更趋于应用性

为系统地评价学生的应用能力，高校课程考核内容应该更趋于应用性。降低对学生记忆能力要求的分值比例，比如删除某些概念、定义、名词解释等有关题型，增加开放性试题的比例，增加能覆盖本课程主要知识点的综合应用类试题。为了突出考核学生的综合应用能力，允许学生携带课本参加考试。对记忆性质的课程进行开卷考试，或以撰写课程小论文、社会调查等形式进行考核。

（三）成绩评定要具有科学性

为公平地评价学生的考试成绩，高校课程成绩评定要具有科学性，为了克服试题难易程度对学生考试成绩的影响，建议核算卷面成绩时以班级为单位，针对每道题型得分离散情况，采用熵值赋权法计算每道题型的权重系数，再加权求和作为学生最终的卷面成绩。另外，为了克服平时成绩、实验成绩等的主观性干扰，把这些成绩与卷面成绩再以主成份分析法求得最终的课程成绩。

（四）考试时间要倾向自主性

每个学生的接受能力、实践能力和创新能力不完全相同，高校安排统一的考试时间不利于学生的个性化发展，高校要建立定时与协调的考试时间安排机制，结合高校的具体情况，参考全国各类资格或等级考试的方法，一年举行两次或三次课程考试，便于接受能力较弱的学生延长学习时间，使学生考试时间安排具有自主性。

（五）综合评价要引入外部性因素

为客观地评价学生的学习能力和水平，对学生的综合评价要引入外部评价机制[7]。授课教师在平时成绩、实验成绩等方面拥有绝对的信息，因此这两个方面的成绩评定完全由授课教师主导，但在课程考试以笔试方式进行时，为落实考核学生对课程掌握的程度，建议实行教考分离，引入外部的考试机制，比如请非本班的本课程授课教师进行命题，请相近专业教师进行阅卷。甚至可以引入社会评价机制对本课程进行综合考核，比如大学英语课程的考试，就可以用CET4 或CET6 来代替，或以CET4或CET6的考试成绩作为本科大学英语课程的成绩参考内容之一。