我国高校在线教学实践反思与优化路径

李晓静

（河南警察学院 警察管理系，河南 郑州 450046）

0 引言

在线教学被称为远程教育或在线学习，是教育现代化发展实践中的新生事物。2003 年，我国教育部开启了国家精品课程建设项目，该项目的创新点在于利用信息技术与教育资源免费开放，为民众提供优质的在线教育资源，这是我国早期进行的在线教学实践。2010 年，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，该文件明确提出要加强网络教学资源建设，开发网络学习课程，充分体现了我国对教学信息化、智能化、数字化改革的迫切愿望。2012 年，党的十八大提出创新驱动发展战略并开始实施，加之社会经济水平不断提升，民众对公共教育服务的要求不断增加，“互联网+教育”逐渐成为我国教育资源供给侧创新与实现教育公平的重要实践抓手。在此背景下出现了大规模开放式在线课程，即我们熟知的MOOC。2019年，李克强总理再次强调要推进“互联网+”教育，鼓励各类符合条件的主体发展在线教育。在已有实践与政策的支撑下，我国许多地区逐渐开展在线教学实践，并取得了一定成果。但客观而言，在线教学理念与相关理论基础均来自国外，其在国内的本土化探索仍处于初级阶段。对此，应充分关注国内相关实践中暴露的问题，探索适合我国国情的在线教学发展模式[1]。

1 在线教学的理论分析

通过对在线教学相关文献资料的梳理可以发现，目前国内外学者对在线教学这一新兴教学样态的概念尚未统一，导致其概念外延不明确、理论基础框架不稳定，这在一定程度上影响了相关研究的科学性与系统性，继而影响研究成果的实效性。因此，对高校在线教学优化路径展开研究的首要任务，是明确在线教学概念的内涵与外延，为继续深入研究打造坚实的理论基础。

1.1 在线教学概念的内涵

目前，虽然诸多专家学者对在线教学展开了广泛研究，但对于在线教学概念的内涵却仍未统一。各专家学者基于自身认知与理解对在线教学作出了不同的解释，如1997 年，Salman Khan 认为在线教学是一种依托于网络介质向不在面前的学生传递知识、进行教学的新型教学方法；2007 年，徐少红将在线教学概括为教师与学生依托互联网平台所展开的教学活动，并将学生在线教材阅读、电子邮件课业辅导、师生间互动教学等一系列依托网络平台展开的师生教学相关活动都纳入在线教学概念中，这是一种广义的在线教学概念；2009 年，杨素娟提出在线学习是在先进网络技术的支撑下，为教学参与者塑造仿真的教学环境，集数据实时传递、教学资源共享等功能优势于一体，充分发挥学生主观能动性的一种非面授教学活动。虽然不同学者基于不同视角对在线教学概念及内涵的解读有所不同，但整体而言，其内涵中存在几个共性：其一，以网络为介质；其二，以学生为中心；其三，突破时间与空间壁垒；其四，重视知识与技能的构建。基于目前已有的在线教学概念的研究理论，结合本次研究内容，我们对在线教学做出广义界定，即高校从特定的教学目的出发，以学生为中心，依托网络介质构建的教学活动平台与环境，可随时随地展开各项师生教学互动的一种新型教学模式[2]。

1.2 在线教学的理论基础

在线教学概念的内涵涉及很多教学理论，如泛在学习理论、认知心理理论、教育传播理论、建构主义理论等。对在线教学理论基础的精准把脉，有利于引导、规范相关实践，因此，在对高校在线教学展开研究前，有必要对其中主要的教学理论进行简要说明。其一，泛在学习理论。泛在学习理论是指在信息技术支撑下，学习者在任何时间、地点都可获取所需信息的一种由学习者主导的学习方式。泛在学习的实现需要数字化技术环境、学习资源与灵活的学习支持服务等多种资源条件，其具有持续性、可访问性、直接性、交互性、主动性、教学行为的场景性等特征。其二，建构主义理论。建构主义理论是认知心理学派的一个重要分支，该理论具有丰富的内涵，但其基本内容可概括为以下两个方面：一是关于学习的含义。建构主义认为学习者的知识是在一定情境中借助人际间的协作活动，通过意义建构的方式而获得；二是关于学习的方法。建构主义提倡教师主导下的以学习者为中心的学习，即学习者是认知主体，教师是指导者。换言之，建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现及对知识意义的主动建构。其三，教育传播理论。教育传播指基于一定的目的与要求，教育者将相应的内容通过有效媒体通道传送给特定教育对象的一种活动。教育传播媒体理论是教育传播理论的重要组成部分，教育传播理论认为媒体是信息的载体，是教学活动开展过程中必不可少的要素，且媒体的选择具有一定的艺术性与科学性。1954 年，美国大众传播学家施拉姆提出媒体选择定律，即基于不同媒体的特性差异，要结合客观条件与学习者特征进行媒体选择，通过多种合适的媒体组合与优化，进一步提升媒体功效。

1.3 在线教学的价值体现

首先，满足新时代背景下高校学生学习的个性化需求。随着课程改革的不断深化，高校教育呈现出新常态，即学校依托网络平台，将教学资源由静态纸质化数字信息向动态多媒体性质的图文视听信息转变。相较于传统教学模式，在线教学对学生差异性予以足够关注，允许学生基于自身认知接受能力、学习兴趣及需要，将依托网络平台构建的数字化媒介管道内的教学资源转为自己的信息。在线教学模式下所形成的是去中心化、多样化、动态分布的“根茎”教学形式，强调学习者个人学习空间的建构，这一教学形式的核心是以学生为中心，注重因材施教。由此可见，在线教学模式下多元化互动交流信息平台为学生个性化学习需求的满足提供了基本条件与可行性。其次，突破传统教学中的学科壁垒，还原知识的动态生成过程。传统教学模式下的知识图谱具有确定性、客观性与静态性等特征，基于以上特征，学习者对于知识的迁移能力与舒适感较低；而在线教学冲破了传统的学科壁垒，利用丰富的媒体素材，充分刺激学习者的学习感官，通过强化学习者思维“冲突”，促使学习者形成个人体验，由此建构其自己的学习元，学习元的构建使知识图谱具有生成性、开放性、联通性及内聚性等特征，有利于学习者对知识形成更加全面、深刻的理解。最后，在线教学转变了传统教学中师生的线性化结构关系，强调学科知识、学生体验与外界环境的紧密联系，由此实现了学习资源的立体化、非结构化构建，进一步加强了学习过程的生成性与自主性。

1.4 在线教学的制度选择

在线教学不仅意味着教学工具的转变，同时还意味着教学策略的转变，为充分发挥在线教学的实效性，需基于教学理论与实务环境，重新规划切实可行的制度策略。首先，教学主义要与建构主义相结合。教学主义指教师基于预先设定的学习目标单向讲述，建构主义指在教师指导下学生自行探索以建构自己的认知体系。结合在线教学实践，教师应在学生掌握足够的学科知识基础与具备相应的探索、建构知识能力之前以教学主义为主，之后再采用建构主义。此外，针对不同的教材性质、教学目标及学生特质，教师应机动地在教学主义与建构主义相结合的基础上对采取的策略进行动态调整，以此获得最佳的教学效果。其次，同步教学要与非同步教学相结合。同步教学指师生于同一时间登录网络虚拟教室进行教学互动，非同步教学指师生可在不同时间登录特定网络平台进行教学互动。相较于非同步教学，同步教学中师生互动的方式除文字互动外，还包括影音互动，师生教学反馈也更及时；但在非同步教学中，师生的反思时间更充足，同时也增强了学生的表达意愿。基于同步教学与非同步教学各自的优势，在线教学制度应充分考虑师生意愿与能力、信息技术基础建设与其他外界环境，选择或调整两种网络教学同时实施的比重[3]。由此可见，在线教学的一个显著特征即去中心化，因此，该教学模式下的制度选择更加多元、灵活。除上述两种制度倾向外，在线教学模式下的制度选择还包括混合教学、师生互动与生生互动相结合、单独教学与团队教学相结合等。

2 在线教学的实践案例分析

我国在线教学研究与实践开展较晚，相关理论基础与实践经验从西方借鉴较多。基于中西方教育的差异，需对西方实践成果与国内对其成果借鉴的效果进行分析，为探索我国高校在线教学的优化路径提供经验。

2.1 江苏开放大学在线教学实践分析

2012 年，江苏开放大学由教育部正式批准成为我国高等教育综合改革试点项目之一。江苏开放大学以终身教育理念为先导，以培养高素质应用型人才为目标，顺应“互联网+”发展趋势，深入推动信息技术与教育教学相融合，构建了主干宽带40G的校园网络与学习平台。江苏开放大学坚持开放办学和系统办学，与73 所市县开放大学协作，共同构建了覆盖全省的办学系统与服务体系，实现了优质教育资源的汇聚与共享。基于江苏开放大学实践案例，有几点启示可供其他高校借鉴：其一，江苏开放大学在教学体系方面的创新。江苏开放大学作为一所独立设置的新型本科高校，具有独立法人地位，因此被赋予更多的教育办学自主权。在此背景下，江苏开放大学施行了“学分银行”的举措，即在江苏开放大学注册的学生在各学科上取得的学分会进入“学分银行”，而其在“学分银行”的分值又是兑换更多课程的“筹码”，这一措施在一定程度上激发了学生的学习热情。其二，江苏开放大学在管理体系方面的创新。在江苏开放大学注册学习的学生会获得与其身份证号码绑定的学习号码，并由此生成终身有效的学习档案，通过对长期档案数据的分析，可及时掌握学习者的学习情况，并据此快速做出干预，以保障学习者学习的持续性。

2.2 英国开放大学在线教学实践分析

英国开放大学于1969 年成立，是世界一流的公立研究型大学，同时也是世界上第一所成功开展远程教育的大学。英国开放大学始终坚持“以学习者为中心”的思想对教学环境进行设计。随着数据时代的到来，英国开放大学开始利用大数据技术对学习者及其学习情境中的相关数据进行测量、收集与分析，并在此基础上以学习者的学习体验为中心构建教学环境。以下从三个方面对英国开放大学的在线教学环境进行分析。首先是在线学习平台。目前，由英国开放大学构建的比较有代表性的在线学习平台主要有两类：一是以学习体验为核心的支持学历与资格认证的在线学习平台，如 2006 年发布的OpenLearn 学习平台；另一是以社会性学习体验为核心的支持终身学习的在线学习平台，如FutureLearn 学习平台。其次是在线课程设计。英国开放大学极其重视在线课程设计，其基于传统课程学习方法，结合学习活动实际，开发优质课程资源。在课程设计过程中，组建专业课程开发团队，充分利用问卷调查、访谈及网络统计等方法对课程设计中的相关数据进行收集，以此获取学习设计过程与设计评估支持。目前，最成功的在线课程设计是故事讲述型课程设计。高质量的在线课程资源是英国开放大学教学质量的重要保障，同时也是英国开放大学远程教育成功的关键因素之一。最后是学习支持服务。英国开放大学的学习支持服务基于学习数据分析，以学习者为中心，贯穿于学习全过程，提供的学习支持服务包括学习平台服务、学习资源服务、个性化学习指导与学习数据分析等多个方面。

2.3 印度尼西亚特布卡大学在线教学实践分析

特布卡大学是印度尼西亚唯一一所开展开放教育的公立大学。2004 年，特布卡大学在线教学平台正式运行，并由此开始组织在线教学。笔者以时间为节点对特布卡大学在线教学的发展历程进行梳理：1995 年特布卡大学利用E-Mail 与学习者进行互动，1997 年利用互联网为学习者提供大量可下载的学习资料，2000 年利用论坛开展教学活动，2001 年利用电子白板等媒介进行在线教学，2002 年设立网上虚拟教室，2004 年开发网上学习平台UT-Online，2009 年针对在线教学开始开发移动学习资源。特布卡大学在网络课程设计方面独具特色。首先，特布卡大学网络课程设置简单，课程结构设计与呈现形式保持一致，网络课程页面设计简洁，学习服务导航清晰，这增强了学习者在线学习的便捷性。其次，基于学习者学习水平，生成性构建学习单元。相较于其他开放大学的网络课程建设，特布卡大学的网络课程随着教学活动的开展逐步建设完成，即在实践中预先设计2—3 个单元的学习内容，之后针对学习者学习进度设计后续学习单元，以此使在线教学设计紧密贴合学习者的学习需求与特点，“因材施教”，进一步保障在线教学效果[4]。

3 高校在线教学的优化路径

在全面梳理在线教学概念内涵与外延的基础上，充分结合国内与国外开放大学在线教学的相关实践经验，探索符合我国高校发展需求与现实情境的在线教学优化路径。

3.1 转变传统教学理念，提升师生在线教学素养

随着教育现代化改革进程的不断推进，高校师生都应明确，信息化教育是高校教育改革的必然趋势。高校师生应不断更新自己的教育与学习理念，用新的教育理念指导自身教育与学习行为，如此才能在在线教学中保持主动性。首先，对教师而言，在在线教学模式下，应积极构建自身教学反思支架，即基于一定原则，通过教学反思范例、教学反思过程示范与撰写教学反思日记等方式，在在线教学中反观实践、自我审视、产生观念、概括经验、优化实践。换言之，在在线教学模式下教师应通过积极反思，敏锐捕捉在线教学实践中存在的问题，精准分析问题存在的原因，并形成有效的问题解决方案，以此保障在线教学的有序、持续开展。其次，对学生而言，应主动利用在线教学强化学习效果，从以下几点进行自我建设：一是提升自身在线认知策略，包括学习方法、学习调控与元认知三个方面；二是稳定在线学习情绪，及时消除在线学习的焦虑感，积极表达学习感悟，保持与同学、老师的有效沟通；三是加强学习反思与学习迁移，提升在线学习质量。

3.2 加强在线课程设计，明确在线课程质量标准

借鉴课程改革实践经验，进行在线课程设计时应注意以下三点：其一，重视在线课程的现代化与综合化；其二，重视课程对学生学习能力的培养；其三，重视课程标准的个性化差异。基于以上几点，可从“课程分类建设”着手进行在线课程设计。林崇德于1993 年出版的《中国成人教育百科全书（心理·教育）》从培养目标、体系、性质、学科领域、课程地位、选择性六个类别对课程进行了划分，这是目前我国较为常见的课程分类方法，但这种简单线性的课程分类标准逐渐与信息技术时代高等教育课程体系的创新及混合式教学的现实需求脱节，因此对可有效激发在线教学整体效能的课程分类建设标准的探索正在进行中。如甘健侯等提出可依据课程模式、在线课程比例、网络课程评审与教学评价四个标准对在线课程进行划分，其课程划分的核心在于基于不同的教学需求按照一定比例将在线课程与传统课程结合，以此实现在线教学与传统教学整体效能的最大化[5]。在线课程设计效果的一个重要保障是设计相匹配的在线课程质量标准，对此可基于课程目标与培养方案、课程内容设计、师资队伍、课程实施过程及课程实施效果等要素，设定在线课程质量评价指标，并以相关指标是否符合时代发展需求、学生自身发展需求、区域社会发展需求、课程内容的基础性与差异性等为标准对其进行评估[6]。借鉴特布卡大学在线课程建设的成功经验，我们应重视在线课程的动态设计，即在课程实施过程中参考实际反馈信息对在线课程进行调整与优化。

3.3 依托网络数据库建设，设计在线教学系统

数据库技术是计算机科学的重要组成部分，其主要研究如何对大量、持久、共享的数据进行安全与高效管理。传统的关系数据库系统具有数据结构化特征，随着互联网技术的不断发展与应用的普及，网络信息资源逐渐呈现出复杂性与不规范性。在这一背景下，数据结构化数据库系统无法管理网络上愈加复杂的数据资源，需要做出一些适应性调整，由此逐渐形成了多层结构关系的非结构化数据库，即网络数据库。在认知主义学习理论与建构主义学习理论的指导下，基于网络数据库设计在线教学系统，具体包括以下几个子系统：其一，答疑系统，包括在线提问、在线答疑、角色分配与发帖管理等模块；其二，在线考试系统，包括考试管理、题库管理、组卷、阅卷、在线考试、练习与查询成绩等模块；其三，课件管理系统，包括课件浏览、课件上传、课件修改与历史课件系统等模块。基于所建设的教学系统的支持，可进一步发展个别化教学模式、协作型学习模式与教师辅导模式，以此更好地适应学习者多元化学习需求。

3.4 利用数据可视化技术，完善评价监控体系

计算机与互联网技术的快速发展推动了教育的信息化革命。近几年，越来越多符合条件的主体开始研发自己的在线教学平台，并依据在线教学平台汇聚了大量学习者、学习资源与学习者在在线学习过程中产生的各种行为数据，其中学习者所产生的在线学习行为数据蕴含着大量有价值的信息。如何有效解读这些数据信息，进一步激发在线教学整体效能，利用数据可视化技术挖掘海量数据，对参与在线教学的学生、教师、教育管理者提供行为反馈信息，以完善在线教学监控体系，逐渐成为人们关注的一个重点问题[7]。数据可视化指依据计算机图形学知识，利用图像处理技术，通过可交互式图形图像方式，对数据的理论、方法与技术进行展现。对学生而言，利用数据可视化技术对在线学习行为数据进行分析，可得知各学科最终成绩及每一门课程中的分数分布，由此可明确学习短板，有利于进行自我评估，通过针对性补习提升学习效果。对教师而言，通过数据可视化技术可直观看到学生成绩及其与相关影响因素（如平时作业成绩、在线学习时长等）之间的关系，并依此优化教学环节，提升在线教学效果。对教育管理者而言，通过数据可视化技术，可全面掌握在线教学课堂、课程、学生、教师与资源等要素的整体样貌，并以此为依据规划教学任务，调整教学决策，加强在线教学管理的科学性[8]。