多感官参与理念下主题式园本教研模式初探

陈 娟

儿童的学习不是端坐静听，也不是被动接受灌输。多感官参与理念认为，儿童在味觉、嗅觉、触觉等多感官参与的学习方式中，在充分感觉、探究地“玩”中，萌发学习兴趣，逐步建构自己的新经验，提高自身综合能力。这就要求幼儿园教师在一日生活中尽力创设多感官参与的各种大小环境，鼓励儿童的自发与自主，尊重儿童的天性，支持其有益发展。

多感官参与理念不仅适用于儿童，在幼儿园教师的专业发展上也适用。教师通过看见儿童、听见儿童、感受儿童的身心灵体验，不断建立儿童视角的专业认知，真正融入儿童的世界，才能选择正确的、科学的方法去回应和支持儿童的成长。基于这样的认识，我们南京市江宁区湖山北路幼儿园将多感官参与理念应用于园本教研，探索通过多种支架式教研模式，激发教师参与教研活动的主动性，帮助教师及时发现并切实解决问题，促进教师的专业再提升。

支架一：情境体验模式

这种方式一般用于针对性强且不易解决的问题教研。我们通过对教师现状进行问卷调查，筛选出共性问题列为教研主题，采用多感官参与的心理游戏、音乐游戏、体智能游戏等情境体验学习支架，来引发教师的兴趣与关注。通过听、说、做等联合体验方式，为教师创设能够较快融入研讨活动的轻松氛围，缓解教师被动参与教研的排斥心理。

以“重识儿童——课程游戏化园本教研在线”活动为例，我们在活动前创设舒适、温馨的研讨空间环境，结合心理游戏的方法选择一段舒缓的音乐，在教研主持人的语言引导下，参与教师闭上眼睛静静聆听，然后将自己的感觉以绘画的方式呈现出来，再进行分享——“你听到了什么”“你感受到了什么”“你的心情怎样”。鼓励教师自由表达所绘图案背后的故事。当参与教师随心而谈、自由表达时，主持人将儿童的天性及现实情景一一与之对应呈现，形成共识，并引出教研的主题，提出正确的儿童观：“每一个儿童都是独立的个体，教育要有最基本的人格尊重，这就是我们不能强迫儿童千篇一律地按照成人的设计去发展之原因所在……”在这种轻松、愉悦、逐步递进的体验氛围中，教师的主动性完全被激发，兴趣表现十分浓厚且持续，从意识上做到了变被动学习为主动学习，每一个情景体验都能令其换位思考，真心接纳真实的儿童，产生源于自身的思想触动。

支架二：“问题树”模式

“问题树”教研模式关注的是对话、互动与高效反思。教研活动中的研讨多以参与者的个人观点表达为主要形式，重视个体认知的改变，体现参与者的所为和所想。因此，在教师们获得心灵触动的基础上，还要为他们提供一个畅所欲言的平台。当然，这个平台是以教师都能参与发言的代表性问题为基础，因此园本教研中的问题设计就尤为重要了。问题的预设、提出、反思、总结甚至是延伸新问题、新认知等都是教研活动有效性的体现。我们组织园内具有一定研究经验及专业水准的教师率先成立问题研发小组，深入剖析《3—6 岁儿童学习与发展指南》及课程游戏化等学前教育指导文件和先进理念，设计有对应、有价值的研讨问题。在“问题树”引导下，问—思—行的对应与观念统一将成为该模式实践的重点所在。

在“重识儿童——课程游戏化园本教研在线”这一研讨案例中，我们设计了“你眼中的儿童？ →真实的儿童？ →如何回应和支持儿童的需要？ →如何判定是否促进了发展？”这一见证儿童学习与发展的“问题树”，要求每一位教师都围绕问题发言，带领教师从表象认知逐步过渡到深度认知，在问题中对应行为，在行为中反思问题。

“问题树”模式教研实录

主持人：请用概括的语言说一说你眼中的儿童？

教师A：儿童是一张白纸，需要我们带着他们去认识世界。

教师B：儿童是天生的学习者，无论他用怎样的方式表现自己，他们都是有各自存在的意义和价值的。

…………

主持人：刚才有老师提出儿童是一张白纸，等着我们去“教会他们”；也有人说儿童是天生的学习者，很多事情不教就会。你认同哪一种观点？

（现场互动）

主持人：我们一起来观看《真实的儿童纪录》。

（播放视频《真实的儿童纪录》）

主持人：你看见儿童了吗？在看似简单的玩沙游戏中他们是怎样学习的？从这段视频里面你看到了儿童的哪些方面得到了发展？这些发展是教师用传统的方式“教”出来的吗？儿童到底是怎样学习的？

教师C：我看见了儿童自发、自主地玩，专注地玩。

教师D：在玩的过程中儿童想到了多种建渠道的方法，他们自己找来了竹片、管子、盆、绳等材料，他们之间有讨论、有分工、有合作，完全没有依赖教师，视频中的教师只在旁边静静地观察，完全没有干扰他们。

教师E：儿童在不断地尝试与失败中自我总结、讨论方法，最终他们成功了，搭建出了上下两层都可以通水的双渠道，孩子们真是太了不起了！

…………

精心设计的“问题树”能够有效避免教研活动中常出现的跑题及答非所问现象，教研成效显著。整个研讨过程不断地发问、解惑，所有参与教师有感而发，这是一种环环相扣的思维碰撞。在教师们自由表达观点时，问题研发小组进一步捕捉讨论中的“智慧火花”和存在的问题，教研主持人结合问题和事先搜集整理的相关理论进行点拨。我们还邀请理论或实践方面的专家现场与教师进行互动、对话，激发教师学习与研究的热情，帮助教师逐步建立科学的儿童观和教育观。

支架三：工作坊模式

工作坊模式强调教师合作学习的实效性，多以3 人以上的小组学习研讨为主要参与方式，教师以不同立场的思考、探讨、交流甚至争论来找出解决问题的对策。工作坊提倡每个成员都能积极参与、自由表达、创新思想。工作坊模式用于园本教研最显著的优势就是大幅减少了教师教研避重就轻、不思考的情况，每一个人都有明确任务，团队合作重于一切。工作坊模式也十分关注思与辩的过程，强调认知与新经验的内化提升，不断引发强反思、再反思，引出大量的理论联系实践案例，触发教师的深度思考。在“重识儿童”这一园本教研活动案例中，我们以工作坊的模式开展了两个典型研讨活动——“自由辩论赛”和“视图观察记”，借此促教师由浅层实践转向深度反思，激发教师的再思考、再转变、再提升。

（1）自由辩论赛。根据研讨前教师问卷调查筛选出的典型性问题开展现场辩论，以工作坊模式进行，将所有观点相似的教师自由组合，分成双数小组，引发教师以不同论点进行即兴激烈思辨，促使教师在准备论据的过程中快速寻求知识的匹配与储备。每一个小组成员都有自己的任务，分担辩手、书记员、时间控制员、辩题引导员等角色，在限时合作中，快速达成团队共识，梳理澄清观点，列出科学依据，拓展专业知识。 “重识儿童”案例中的辩论主要以“在课程游戏化理念实践过程中幼儿是否需要规则”为题，教师现场自主选择“正方”和“反方”，在规定时间内搜集整理相关论据，自主分配角色和任务。

自由辩论：在课程游戏化理念实践过程中，幼儿是否需要规则？

正方观点：需要规则。儿童作为一个社会人，需要规则，课程游戏化的实践要求不等于自由散漫，更不是撒野，而是让孩子在环境中、游戏中、学习中习得相互约束的规则与良好的习惯……

反方观点：不需要规则。儿童是有能力的学习者，他们能在发现问题、解决问题的过程中形成内需的约定，约定不是不可侵犯的规则，更不是成人制定的“死”规则……

主持人总结：本次的辩论让我们一起感受了“约束”“规则”和“约定”之间的差异。儿童是天生的学习者，规则是在现象中解决问题，它是由儿童发起的活动和需要而产生的。儿童的内需规则是通过习惯、约定和生活环境相互作用形成的，这种规则的产生与消失均取决于儿童；成人强加的规则、五花八门的墙壁规则都不是儿童的需要，更不是教育者支持儿童发展的正确行为……

（2）视图观察坊。在激烈的小组观点辩论后，我们继续采用工作坊模式，通过“视图观察坊”研讨活动引导教师在视觉图像带动下主动思考，尝试从视频实录中捕捉儿童的行为表征，不断研讨“注意到了什么”“识别出了什么”；逐步使教师清晰地梳理出自己在教育实践中的各种行为与理念问题，见证实录中的儿童是如何自主学习的。在“重识儿童”园本教研案例中，我们提供了科学的、极富价值的课程实践案例——儿童自主晨练、自主餐点、自主游戏和自由散步等四段视频记录，引发教师思考：在这四段视频中你看见教师了吗？视频中的教师扮演了怎样的角色？她与你的教育行为差异有哪些？你感受和学习到了什么？在教师直观感受后，立即组织高频的讨论，以真实的观察反思来启发教师要相信儿童、尊重儿童和支持儿童，明晰行为转变方式及理念转变方向。与此同时，在视图观察坊中，我们以即兴分组的方式，让教师尝试进行梳理、总结、归纳，每个小组采用思维导图方式进行研讨与记录，并由教师自发推选的“发布员”将小组研讨内容进行展示与交流，充分发挥团队合作力，以实现整体水平的提升。

支架四：预规划模式

在教师们经历了多感官参与的园本教研前三个支架的“洗礼”后，预规划模式就显得尤为必要了。教研活动不管有多热烈都会出现“听听心动、想想感动”的三分钟热度效应，园本教研持续提升的实效性并不高。因此，第四个支架的作用就是支持教师在理念与行为上的持续转变，支持教师对自己的新思想、新做法不断尝试实践。预规划模式的核心就在于对当前行动的反思性和对未来行动的规划性，这也是学前教育改革实践中教师专业较为缺乏的一种能力，教师们总习惯于着眼当前，对儿童长远发展的规划性及教育计划的动态调整远远不足。基于此，我们定期借助专家的现场引领、解惑，鼓励教师每周开展“理念—行为”的转变反思与规划（见表1），从阶段实践与反思入手，借助研训与阅读，提出自我转变规划；帮助教师实现持续跟进与提升，回看和深入分析自己的观念与行为，明确下一步实践方向，拟定切实可行的行动计划。

表1 课程游戏化“理念—行为”转变记录表

幼儿园园本教研的多感官参与模式，为教师搭建了一个由自发提出问题走向自主解决问题的阶梯，极大程度地提升了教师自我的能动性，促进了教师的专业发展。这样的教研新模式为园本教研注入了新的生命力，也为教师专业发展提供了有效的教研路径。园本教研因问题而生，研在实处，重在方法，我们还将不断地自我分析、调整、反思、创新，探寻适合不同阶段水平教师的有效教研模式，以推动课程有效改革和师幼共同发展。