《文学理论教程》知识点的设置与教学对策

潘国好

（淮北师范大学 文学院，安徽 淮北235000）

文学概论课程是汉语言文学专业的专业基础课程，在大一新生中开设。其基础性作用表现在，作为文艺学课程群的分支，它对后续课程的教学实施，起着先导性作用；它为学生进行中西方文学史学习，提供概念、范畴、原理等理论上支撑；它为学习者解读文本，鉴赏作品，开展文学批评实践，提供理论范式，做方法论引导。通常的情况是，学生“掌握了一门学科的知识点结构，标志着掌握了这门学科的知识体系”[1]。欲使该课程发挥基础性作用，让学生把握教材的知识点，就显得至关重要。在众多的课程教材中，童庆炳主编的《文学理论教程》，知识点相当全面。在课程学习落实于教材，教材学习聚焦于知识点的思路下，研究该教材知识点的设置，对于提升教学质量有很大帮助。本文将探讨该教材的编写初衷，梳理教材修订和教改实践特点，以便为教材使用和文学理论教学提出对策。

一、“师范性”的编写初衷

教材编写离不开知识点，所谓知识点，是指“在知识结构中起核心作用的知识项”。人类认知过程中形成的观点与结论，作为知识因子，只有形成逻辑关联，才能成为可传达、可理解的知识。知识点恰好在“知识因子之间的相互关系或语义联系”[2]中起着关联作用。《文学理论教程》在编写过程中，其中的很多知识，是对原有知识的压缩和转化，是“把原本的认知行为简化成了观点与结论”，[3]具有知识点特征。虽然教育的目标，不是简单的知识点习得，但是只有了解了教材知识点的特征，才能理解被压缩和转化的原有知识，才有可能提升知识迁移能力。纵观《文学理论教程》的第一版，其知识点呈现如下特征：

首先，便于师范生理解的编写诉求。当下，众多汉语言文学专业文学概论课程使用的教材，是童庆炳主编的《文学概论教程》。这套教材脱胎于编者上世纪八十年代独撰的《文学概论》，后者原为党政干部基础科自学辅导材料，全书十章，包含关于文学本质、作品及创作、文学接受等相关理论内容，其中的意识形态特性表现得也相当明显。自1984 年出版后，该书不断再版，直到2006 年还在使用，可见其影响之大。1992 年，《文学理论教程》第一版出版。这套教材由全国十一所师范大学或师范学院，十五位教师集体编写而成，全书共五编，即导论、文学活动、文学生产、文学产品、文学消费与接受，共十七章内容。该教材强调“师范性”特色，童庆炳因此在“后记”中说：“如果我没有弄错的话，这部教材是我国解放以来第一部完全由高等师范院校的教师合作编写的‘文学概论’教材。”童庆炳不仅亮明编者的“师范类”教师身份，还强调教材要为中文系毕业生站稳讲台，当好中学语文教师服务。基于这一认知，高师院校的文学概论课程的教学，“不但要使学生掌握文学的一般原理和相关知识，而且还要让学生更具体、更深入地理解文学作品的样式、类型、形态、结构、层次、叙事和抒情的技巧和风格特征等，并进而具有较强的分析作品的能力。”[4]可以看出，编者希望师范生掌握的，是以核心知识项，即知识点为基础，包含相关原理和规律的文学理论知识。

其次，依据学科、对象和任务进行结构布局。该版教材出于“让学生更具体、更深入地理解”文学理论的需要，特别注意内容的排列逻辑。因此，这版教材建构的理论，具有序列式分布特征。在学科归属上，作为体系性文艺学的文学理论，与作为应用性文艺学的文学批评、作为历史性文艺学的文学史一道，成为文艺学学科的三个分支序列之一；在切入对象上，文学理论选取文学活动“世界、作家、作品、读者”四大要素，构成研究对象序列；在理论任务上，构建出文学的本质论、创作论、作品论和接受论四大理论任务序列；在内容框架上，形成以“导论、文学活动、文学生产、文学产品、文学消费与接受”为内容的五编十七章教材框架序列。教材以一门学科（文艺学）作为逻辑起点，以三大分支（文学理论、文学批评、文学史）定位文学理论的学科归属，以四大要素（世界、作家、作品、读者）切入对文学活动的研究，从四方面（文学的本质论、创作论、作品论、接受论）确定文学理论的研究任务，最终形成教材的五编十七章内容（第一编为导论、第二编为文学活动、第三编为文学生产、第四编为文学产品、第五编为文学消费与接受）。这种呈序列蜂窝式组织框架，能够把错综复杂的理论内容，以知识点的形式嵌入序列的不同结构中，让理论通过知识点的关联作用，构成教材的知识系统。

再次，双线交错的组合方式。教材意在建立全面而宏达的理论生态，必然要以形态各异的知识景观加以维持。此时，不同知识之间的关联性多寡，成为理论景观建设成败的关键。教材以马克思主义艺术生产理论为逻辑基石，以“文学创作——文学作品——文学接受”为理论的社会化活动线索，以“文学生产——作品价值——文学消费”为理论的社会化生产线索，线索内相应的概念、范畴、原理作为核心知识项，在双线的螺旋式纠缠下，形成知识链接的立体结构，多维知识景观和理论生态得以建立。文学理论多是抽象性知识，大一新生把握多维知识景观和理论生态有一定难度。为解决这一问题，教材编写者在全书十七章均列出“复习要点”，内含“基本概念”和“思考问题”两项内容。其中的“基本概念”构成核心知识项，具有基础性地位；“思考问题”则成为基本概念、范畴和原理链接起来的螺旋式链条。“复习要点”所起的作用，介乎内容提示与作业系统之间，旨在帮助学生理解教材内容，掌握知识点，抓住关键理论。经统计，教材第七章“文学生产过程”、第十二章“叙事性产品”、第十三章“抒情性产品”、第十四章“文学风格”、第十五章“文学消费与接受的性质”、第十七章“文学批评”，列出的“基本概念”较多，都在十个以上。这恰好印证了编者重视教材的“师范性”，强调为学生把握作品及其相关知识服务，锻炼学生作品分析能力的诉求。

二、修订中的知识点变迁

自1997年以来，教材被修订四次，出版到第五版。从第一次修订开始，教材从五编十七章，修订成五编十六章。也就是在1997 年，主编童庆炳申请到教育部师范司课程改革项目“在双向拓展中更新文学理论课程”。在教材修订和教学改革双重作用下，教材知识点设置发生新变化。

首先，知识点表述更为规范。在1997 年的修订版中，教材变成五编十六章的结构。这是把初版第九章“文学产品的类型”、第十章“文学产品的样式”合并，编成修订版第九章“文学作品的类型和体裁”的结果。编者合并掉一章，后续教材自然成为五编十六章。修订版在一贯坚持马克思主义艺术生产理论的基础上，把作家的写作称为“文学创造”，把他们创造出的文本称为“文学作品”，这既突出了作家创作的独创性，也强调了文学作品的审美价值属性，因此，初版第三编“文学生产”、第四编“文学产品”的标题，分别被修订版第三编“文学创造”、第四编“文学作品”的标题所替代。此后的各版，沿用了这种表述。这种替代，不是简单的文字变更，而是教材编写日益规范化的体现。自1997年修订后，各版的总体变化是，知识点表述日益规范，更加符合学术标准；“基本概念”有所减少，版均为120个，比第一版减少14个；“思考问题”有所增加，版均为83 个，比第一版多2 个。另一个变动是，这套教材除了在第一版强调“师范性”而外，其余四版都没有提及。其中的缘由是，第一，很多编者在第一版出版后，更换了工作单位，已经不在师范院校就职，再提教材的师范性，与编者的工作身份不符。第二，从1992年初版，到1997 年第一修订版，这套教材就已经被全国几十所院校使用，后续使用范围还在扩大。作为“换代”教材，其影响涵盖非师范院校，再提教材的师范性，不足以显示其影响力。第三，更为重要的是，这套教材摆脱了苏联教材模式，坚持了马克思主义文艺理论的基本原则，吸收了20 世纪以来西方有价值的理论思想，融入中国古代文学理论精华，吸纳了新时期以来的研究成果，尽量合理地回答了当代现实文学活动提出的问题。[5]这种对“师范性”的放弃，体现出教材在理论建构上开疆拓土的雄心。

其次，文学理论走向文化诗学。2001年，童庆炳发文，把自己的文学理论课程改革成果概括为“双向拓展”：“一方面向宏观的跨学科的文化研究拓展”，“另一方面，是向微观的具体的文本方面拓展”。[6]这是一种外延持续扩大、内涵不断丰富的文化诗学的课程改革思路。在他看来，形式主义文论，特别是韦勒克和沃论的《文学理论》，强调文学的“内部研究”，引起国内关注后，中国学界开始反思认识论文论、政治论文论的内涵浮泛问题；西方后现代主义文学理论进行“外部研究”，继而进入中国学界的视野后，大家又反思内部研究造成理论的历史虚无主义的瑕疵；与其跟着西方话语盘旋起舞，丧失理论话语权，还不如遵循中国文论发展传统，进行文学和文化的交叉研究，将文学理论引向文化诗学。在这种课程改革思路指导下，教材编写已经从重视知识点的“师范性”的一根主线，走向了注重知识点“双向拓展”的交叉路线。仅就这条而言，这套教材具有洋为中用、古为今用、立足现实、持续更新的特点，其知识点已经超出了服务于中学语文教师的范畴。

再次，知识点意识让位于问题意识。教材从服务于汉语言文学师范专业，到服务于整个汉语言文学专业，不仅显示出服务范围的扩大，更体现出提升自身学术水准的努力。学术是讲求逻辑的，因此，从“一根主线”到“双向拓展”，教材编者在修订教材时，日益遵循理论的逻辑规律。理论边界的不断拓展，要求编者跨越古今中外的时空维度，尽可能多地获取权威性概念、范畴、原理、规律，形成更为系统的理论生态。《文学理论教程》抛弃“师范性”，强调“双向拓展”的直接结果，就是该教材的平台意识、问题意识有所增强，知识点意识有所减弱。更为关键的是，由于篇幅所限，强调教材的逻辑性、体系性，必然以舍弃知识点原有的表象，放弃知识点的历史文化内涵为代价。其结果就表现为，这套教材基本不对相关知识做背景介绍，很少对理论做学术史梳理。教材的图像、图表等符号知识缺乏、概念知识丰富、命题知识多样化，这给文学概论课程教学带来不小考验。大一新生多以形象思维占优、符号学习见长。面对这套教材，大多数学生觉得，自己的学习特长难以发挥，教材的概念、命题太多，学习起来比较费力。

三、需求导向的教学对策

在教材编写方面，《文学理论教程》自出版以来，经历了近三十年的发展，概念、范畴表述日益精准，原理、规律把握相对清晰，理论内涵相当丰富，这为汉语言文学专业课程建设，夯实理论基础，打造学术平台，做出了有益贡献。在教材使用方面，因为全国各高校办学层次不同，人才培养定位差异极大，学生禀赋因人而异，教师能力参差不齐，所以使用同一套《文学理论教程》进行教学时，其效果一定千差万别。所谓定法则死，大法则活，办学层次高的学校推行“双向拓展”的教学改革，地方院校也去效仿，这是求定法；认清教材特性，把握学生的认知规律，采取恰当的方式传授理论内容，按需施教，这就是求大法。为更好地使用本套教材，本研究特提出以下教学建议：

第一，把握学生的认知规律。就大学生而言，在学习能力上，符号学习能力发达，概念学习能力主要通过识记的方式锻炼，命题学习能力需要借助经验积累和知识迁移完成。在认知方式上，通常的理解是，个体接受外界刺激（Stimulus），就会产生应激反应（Response），S—R 认知链条随之产生。但是，实际情况并非如此。一方面，大学生是学习能力很强的群体，他们正在培养对于世界的认知，发展关于情感、态度、价值观的意识（Consciousness），因此，他们的认知，更符合“刺激—意识—反应”的S—C—R模式。另一方面，任何人都有强烈的维持现状欲望，对外界改变自身的企图产生抵触情绪。这在消极方面被称为惰性，在客观上讲，却是人性的必然。因此，要想提升大学生的认知品质，培养学生的批判意识和创新精神，教师面临着艰巨的课题。对于大学生而言，有意义的认知，是符合需求的认知。他们的需求，主要表现在学术进步和职业规划两个方面。这时，面对学生的学术需求和职业需求，开发出解决学生需求的工具（Tool），带领学生参加需求驱动型学习活动，形成基于“刺激—意识—反应—操作”的S—C—R—T 认知模式和认知实践，就显得十分重要了。就文学概论课程而言，学生的文学理论前理解相对匮乏，职业规划前理解需要培养，他们亟需课程保障资源，以夯实学习基础；也需要面向职业的学术资源，以迎接未来挑战。就《文学理论教程》的教学活动来说，所谓课程保障资源，是指便于学生理解知识点，便于他们串接概念、范畴和规律、原理的逻辑链条，把教材的逻辑力量转化成学生学习热情的学习资源；所谓面向职业的学术资源，是指文学概论课程的设置和实施，不仅要以学科为中心，还要以学生的职业规划和社会的人才需求为中心，面向师范专业的教学增加“师范性”资源，面向传播专业的教学增加“批判性”资源，就是增加面向职业的学术资源。

第二，开发知识点助读材料。一套教材由多个系统组成，知识系统、选文系统、作业系统必不可少，助读系统也相当重要。助读系统的主要内容，就是助读材料。作为助读材料，“其呈现方式包括前言、附录、单元提示、注释、批注、点评、插图、知识短文等”，按分类主要包括“评点类、图像类、提示类、注释类”。[7]对于很多学生而言，《文学理论教程》之所以难学，在于它的内容比较艰深，缺乏合适的辅助学习材料。的确，从强调“师范性”，到追求“双向拓展”，教材的编者在组织内容时，始终秉持着平台意识和前沿意识，用逻辑线索组织材料。于是，另一个效果呈现出来：教材知识系统、选文系统、作业系统齐全，助读系统相对弱小，材料的历史文化内涵无法呈现，呈现的多是理论的玄想。其优点在于，理论博采众长，“笼圈条贯”，既可窥一斑，亦可见全豹。其缺点也是显而易见的。能够将教材优点尽揽于胸的人，多是操千曲而晓声，观千剑而识器的行家。对于初学者而言，只有知识点冗余度最小，内容的有序性最大，包含丰富历史文化信息的材料，才便于识记和理解。在很多的课堂教学中，教师让学生直接面对《文学理论教程》。教材缺少插图、历史文化内容薄弱、助读系统不发达，这导致学生的符号认知能力无法激发，面对理论玄想的刺激缺少反应，除了纸质材料之外，没有恰当的工具参与学习活动。学习材料和学习者之间出现矛盾，继而引发教学者、学习者、学习内容之间的三方矛盾。解决矛盾的主要途径，是把开发课程的保障资源，落实到开发知识点助读材料上来。这就需要紧扣教材知识点，对于学生不熟悉、不理解的概念、范畴、原理和规律，通过评点、图像、提示、注释等方式，恢复理论的历史文化内涵，以激发学生符号学习、概念学习、原理学习的综合能力和热情。

第三，借助网络平台拓展学习。前面提到，学生认知能力的提升，离不开相应的实践工具。目前，学生身边最顺手的实践工具，是手机、电脑等各种移动接收终端。可惜的是，很多时候，由于缺乏资源链接，学生使用这些终端设备，主要进行网上冲浪，获取的信息，是与学生个人成长和人格塑造无关，乃至有害的信息。设备的辅助学习职能，并没有有效发挥。推进设备从玩具向学习实践工具的转型，预防信息技术对学生的反噬，锻炼他们的信息素养，是高校教师责无旁贷的使命。让学生的移动终端与学习资源链接，满足他们的学习需求，是解决途径之一。在“互联网+高等教育”的时代，部分文学概论课程教学水平高的大学，纷纷利用精品课程、爱课程、中国大学MOOC 教学平台，开展在线教学活动，提供在线学习资源，让学生进行“线上——线下”无缝连接的混合式学习，丰富了学生资源获取渠道，增加了他们的知识储备。在线课程的教学方式，为从事文学概论教学的老师，解决助读材料分发路径问题，开展符合学生认知的教学活动，提供了方案。目前，从校级、省级到国家级精品课程，需要有高水平的教师团队，教学内容、教学方法、教学管理也必须达到校级、省级、国家级一流水平。中国大学MOOC，则是由网易和高等教育出版社携手打造的在线教育平台，承担教育部国家精品课程开发任务。这两大课程平台，一般都有申请门槛，并不是所有承担文学概论教学任务的老师都能参加。今年2 月4日，教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室，下发了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》。文件中提到的在线教学，是一种小规模限制性在线教学，具有SPOC 性质，这为文学概论课程开展线上教学提供可能。以超星学习通在线教学平台为例，该平台有申请方便快捷，建课模板易于操作，任务菜单相对丰富，直播、录播教学形式灵活，实时生成统计数据等优点。该平台课程目录、资料按钮，都能够在线共享资源，超星云平台也有资源储存功能，为老师向学生提供知识点助读材料，扩大学生选择资源的自由度，提升学生的课程学习能力，提供了方便。