补偿与超越补偿——兼论文化立场上乡村学前教育质量的评价问题

孙 爱 琴 李 梦 婕

（西北师范大学教育学院，甘肃 兰州 730070）

学前教育有没有价值？如何实现价值？怎么衡量学前教育的价值？自公共学前教育诞生以来，这是学前教育研究者长期自证，又难以自证的难题。

学前教育价值的自证历程始自公共学前教育的诞生。或者，公共学前教育的产生与发展，本身就体现出学前教育价值在社会层面的认同与普及。学前教育的公共化，一方面促动儿童的个体发展，提升劳动力素质，为资本主义工业生产储备人力资源，这是教育性原则；另一方面，解放妇女，解决社会发展难题，这是福利性原则。现代公共学前教育机构的发展早期，福利目的胜于教育目的，但两种属性俱存。20世纪以后，公共学前教育逐步被纳入基础教育，成为学校教育体系的组成部分。学前教育机构的教育功能逐步得到凸显。从突出福利性到突出教育性，这是对学前教育价值的最大体认。现代脑科学研究证明，儿童生活早期，匮乏的环境会影响儿童感知经验的获得，影响神经系统发育，为后期的学业成就低下与适应不良埋下隐患。所以不论是生活环境还是教育环境，都会影响儿童早期的生长和发育，甚至影响整个家庭的走向。显然，前者与儿童发展的内在效能有关，而后者则与学前教育的外部效益有关。这也是个体发展观与社会发展观的差异。［1］

一、补偿：现代公共学前教育的价值阐释

现代公共学前教育在教育功能逐步得到确认的过程中，在儿童发展的内在效能和教育外部效益的考量中，因着对学前教育价值的急切确认，而逐渐走向对外部效益的强烈关注和倾向，使得以“补偿”为特征的学前教育的外部效益越来越得到关注。

学前教育之于儿童发展的内在价值，理论上源于对教育环境影响儿童智商发展的研究，这是现代公共学前教育价值得以确认的重要证据。进入现代社会，现代公共学前教育的发展的确为我们展示了一幅对于童年早期的关怀画卷，而这幅画卷得以不断完善的前提，是对学前教育价值的发掘过程。1964 年，布鲁姆在《人性的稳定与变化》中对环境变化与儿童智力发展的论述，为早期教育的价值赋予了更加稳固的意义。布鲁姆认为，相同年龄阶段的儿童，因环境差异而造成的智商差最可达16。［2］这一论断将儿童幼年的教育环境推上了相当重要的位置，也再一次确认了在幼年时期为儿童提供良好的教育环境的重要性。因此，现代社会对于学前教育的价值需求不再满足于儿童的看护和养育，不再集中于单一的福利性，而是更多地关注教育性，关注学前教育机构的教育质量。20世纪以后，越来越多的研究成果集中在优质的学前教育如何积极地影响儿童的认知、社会性等方面。研究人员开始利用现代生物技术、脑科学、计算机技术等探索学前教育的长期效应和隐形效果，更加纵深地研究学前教育对幼儿个体发展的促进。比如，脑科学研究人员监测儿童早期大脑神经回路及突触的形成过程发现［3］，虽然基因决定了神经回路及突触何时形成，但后续的外部经验却能塑造这种形成，影响当下儿童脑神经的发育。

在教育环境与儿童关系的角度上，优质学前教育带来的益处是毋庸置疑的。它可以通过对外界条件的改变来达到促进儿童各方面发展的积极效应，进而在一定程度上缩小部分儿童无法选择，但会对自身发展产生较大影响的——如家庭经济状况等其他不可控因素所产生的影响以及这种巨大影响所产生的发展差距。对于处境不利的儿童而言，教育环境产生的意义和价值尤为重大。众所周知，处境不利儿童一般是指成长环境存在问题的儿童，主要包括来自低收入家庭、少数民族家庭、新移民家庭、单亲家庭、未婚母亲家庭的学前儿童以及自身发展状况存在问题的儿童，如身体残疾或伴有心理发展障碍。［4］尽管“处境不利”给这一群体的发展境况贴上了一种“先天不足”的标签，但“先天不足”若能通过教育环境改善，使这种不足转变为一种发展动力，这种以外部条件的支持来帮助处境不利儿童获得良好发展，最终实现早期教育对个人和社会效益的最大化不啻为一剂良方。

自1997年开始的英国EPPE项目（有效学前教育项目），通过对不同学前教育机构的有效性进行对比追踪发现［5］，在高质量的学前教育机构中成长的儿童，与一般学前教育机构成长的儿童间的发展差距最大可以到9 个月。区分高质量的学前教育机构和一般的学前教育机构的因素，包括保教人员学历、领导力；幼儿园对于儿童认知发展和社会性发展之间的协调和平衡以及家园合作等等。正是这些因素所产生的积极效应，平衡了因家庭经济状况甚至是家庭关系不良对儿童所产生的负面影响。这既使得学前教育的价值得以确认，也促使教育公平开始在儿童更早期的生活和经历中发挥作用。

而学前教育之于社会的外部效益的基础则是来自教育经济学的启示。最有力地证据来自美国佩里基金会的追踪研究。［6］1984年，佩里基金会通过对学前教育项目的追踪结果显示在对实验组儿童成年后（40岁）的综合性评估中，学前教育的长期效益最为显著。针对处境不利儿童展开的优质学前教育，不论是在提高儿童的受教育年限、增加国家税收、降低福利开支，还是在预防犯罪等方面都取得了显著成效。通过对成本收益的分析发现，扣除通货膨胀等其他因素之后，政府每投资1 美元到贫困儿童的学前教育上，便有17.07 美元的收益。此外，挪威的纵向研究也表明［7］，高质量的学前教育有助于提升处境不利儿童的教育成就，对其后续参与劳动力市场以及减少福利依赖都具有长远的积极效应。

教育经济学的追踪研究表明犯罪率的下降以及社会财富的扩大，成为学前教育所创造的最大的社会效益和经济效益。1999 年，OECD报告指出，幼儿早期教育是从投资中获得最多效益的教育阶段。世界银行的研究报告也显示，投资儿童早期发展和教育可能是提高下一代人生活水平最具成本效益的方式。有研究者在早期干预项目的评估中发现［8］，早期干预项目中经济回报率的最高值竟然高达7%～18%，比金融资本投资的回报率要还高得多。一般来说，幼儿教育是否具有正外在性，即正向的外部效益，是政府是否给予财政补助的重要依据。［9］因此，教育经济学对学前教育经济效益的发现和强化，为转变政府对学前教育的态度和支持行为起到了关键作用。

综合以上，不论是之于个体发展，还是之于社会进步，学前教育的价值性，尤其是工具价值的一面都得到充分展示。因而，从学前教育入手，通过改善学前教育质量，及早干预教育过程，实现教育公平成为大家的共识。这一共识以“补偿”的名义，在处境不利儿童身上尤其得到验证。整个20世纪，各国政府纷纷通过完善教育政策、增加教育财政拨款、加强教育立法以及具体的补偿性教育计划的实施来保障教育资源的公平分配。

美国在1965年颁布《初等和中等教育法案》中，明确提出了向贫困家庭儿童及落后学区提供教育补助与补偿教育等来促进美国教育公平的发展［10］，并开展了迄今为止影响最大、持续时间最长的补偿教育项目——“开端计划”。英国自1998年开始提出“确保开端计划”，以促进教育公平，补偿处境不利儿童。这是一项以家庭为切入口，以社区为依托，面向学前儿童及其父母的综合服务项目。印度在1975 年提出“儿童综合发展服务计划”（ICDS），通过对全国范围内33个社区的覆盖，以综合方式为本国学前儿童提供了包括学前教育与保育、营养与健康、心理、生理及社会和谐发展的在内的诸多服务，成为发展中国家进行学前补偿教育的代表。

1963年，美国人麦克尔·哈林顿发表了《另一个美国：美国的贫穷》一书。在书中，他基于对黑人儿童教育的关注与研究发现，美国有四分之一的人生活在贫困线以下，其中有万人生活在极度的贫困线下，而这其中黑人和其他少数民族居多。由于家庭贫困，这些黑人和少数民族的儿童往往营养不良，发育迟缓，在进入学校后又表现出学习兴趣不高、学业成绩低下的特点。这样的生活困境进一步延伸至这些儿童进入社会寻找工作，他们被迫选择那些社会较底层的体力劳动，只能获得很少的劳动报酬。于是，贫困变成了一种在家庭内部的代际间不断循环往复的痼疾。那么，能不能打破这种代际间循环？60年代中期，美国人布鲁姆发现，正是贫困的环境导致儿童学业成绩低下，生活适应不良。布鲁姆后来更进一步将其称为因贫困环境而导致的“文化剥夺”。

在这个意义上，补偿性的学前教育与消除贫困之间产生了牢固的共生关系。赫尔曼在关于佩里学前项目的报告中指出，早期教育不仅能提高投入的经济效率，还能减少因出生而产生的不公平。［11］优质的学前教育不仅可以帮助处境不利儿童改变因经济贫困或家庭结构问题而带来的学业成就低下，也可以为这些儿童进入小学做好充足的准备工作，以帮助他们更好的适应后续的学校生活。而我们都知道，良好的学业成就能帮助这些儿童成年后进入劳动力市场，获得更高薪资的工作和优渥的生活水平。如此，童年早期的经济贫困状态因补偿性学前教育项目的实施而得以阻断。

二、补偿教育的价值反思

如此一来，伴随学前教育机构的普及，学前教育的补偿性功能逐渐开始演变为一种永恒的正义。越来越多的国家和政府将学前教育的功能设定在对处境不利儿童的干预和教育公平上，这也是政府投资和扶持的原因所在。那么，这看似永恒的正义背后，是否还有其它的真相？补偿是否就意味着有效？补偿对个体发展的促动大，还是对社会发展的促动大？通过对补偿教育的真正效益和价值的梳理，就可发现端倪。

（一）补偿即有效？

如上所及，补偿项目的初衷大都致力于反贫困，但实施过程中却囿于各种现实矛盾的限制，而表现出高开低走现象。以美国“开端计划”为例，“开端计划”是迄今为止在美国影响范围最广、最持久的学前教育发展项目。“开端计划”以补偿处境不利儿童为目标，在后期的效益评估中，人们发现，“开端计划”的补偿性也需要反思。

其一，参与补偿教育的处境不利儿童的选择有不公平现象，这导致项目的实际目标和初衷有所偏离。［12］补偿教育项目本身是一种具有针对性的教育计划，但是并不是所有满足条件的儿童都有机会参与到项目之中。“开端计划”中仅有51%满足条件的4 岁幼儿，36%满足条件的3岁幼儿，不到4%的3岁以下幼儿能接受计划。［13］从区域上看，偏远乡村享受“补偿教育服务”的人数明显少于城镇地区，同时服务机构也严重缺乏（城市占25%，城郊占12%，农村占6%）。而乡村地区的儿童比较城市地区来说，显然具有更迫切的参与需求，但这一需求在具体实施过程中，因为交通条件的限制，实际上未能得到满足。这样一来，补偿教育的实施非但没有实现补偿处境不利的目的，反而进一步拉大了城乡间的差异，真正是适得其反。

其二，补偿项目的教师资质并不合格，这也影响了补偿教育的实际效果。由于补偿性学前教育计划针对的多是社区学前教育机构，且并没有充足的经费支持去选择专业的幼儿教师，因此大部分社区学前教育机构都选择雇佣本社区居民。然而居民受教育水平难以满足课程本身对幼儿教师的要求，因此也就极大地影响了教育质量。研究显示，［14］开端计划中全职教师的比重，随着项目开展而日趋减少，大部分教师没有任何教学经验，甚至还有一部分只有高中学历就已经开始开展工作了。在2006～2007 年度的统计中，平均每所机构有79 名教师，这一数量比2004～2005 年度（36 名）增加了两倍，而教师的经验值却下降30%。很显然教师资质在不同机构中的差异影响了学前教育质量，这也是“开端计划”在补偿过程中始料未及的。

（二）个体价值还是社会价值？

从表面看来，补偿性学前教育试图在实现社会价值的同时兼顾对儿童个体价值的关涉。然而，补偿性学前教育把对个体价值实现的重点放在了为小学做准备上，因此在课程选择上，多数项目基于提升儿童的认知发展水平的主张，选择基于皮亚杰、杜威等建构主义主张的发展适宜性课程作为项目的课程方案。显然，这种对于个体价值的关注并不是从提升儿童自身理性发展的角度出发的，而是将其内涵窄化为入学准备的短期效用上。换句话说，在补偿性学前教育的视角下，个体价值的实现被局限在认知能力的提升和在学业水平测试中取得高分。因为只有良好的学业成就，才代表着成年后对竞争激烈的劳动力市场的适应，能创造更大的经济收益。如此一来，对个体价值的关注实则再次导向了对外部的社会价值的追求。

实际上，这种具有偏向的价值追求也并未产生令人期待的结果。以认知能力提升取向为代表的佩里学前教育项目研究发现，［15］相比于对照组儿童，实验组的儿童在进入学校后表现出更好的学业成就水平，成年后接受社会福利的概率也更低。然而，专家质疑指出，［16］佩里学前教育项目样本容量过小且存在目的性抽样倾向，认为其结论可信度有待商榷。即使后续项目相比前者扩大了样本容量，但一直以来宣称实验组儿童认知水平高于对照组的正向效应，在儿童入学后即趋于消失。此外，赫尔曼也通过追踪研究发现，［17］真正有助于改善处境不利儿童未来生活的是对其非认知能力的提升，这亦与现行大多补偿性学前教育项目在课程取向上产生了分歧。可见，补偿性学前教育在本质上将价值关涉的重点放在了社会效益上，放在了工具理性的一端。

众所周知，杜威曾经提出“教育之外无目的”，即教育的目的应在其内部产生。这一观点旨在呼吁对教育过程本身所具有的价值进行关注。从教育发生学的角度来看，学前教育得以发生的重要根源之一，就是对人性的关注和重视，而补偿性学前教育仅仅关注到后期产生的社会效益，忽略了这一根本，不啻为一种无本、无根的教育。换句话说，当学前教育以补偿为主要功能取向时，固然实现了反贫困和阻断贫困传递的社会目标，但却因一味关注学前教育的外部效益，而促使学前教育的价值天平失去了平衡。

（三）何为好地学前教育？

马尔库塞在《单向度的人》中指出，所有的合理性观念都需要经历价值判断，在这个价值判断过程中，“真理概念不能与理性的价值相分离”。［18］而把学前教育作为经济增长的工具，固然有其可取之处，但一直凸显对教育经济效益的偏好，则显现出这一取向在价值上的明显瑕疵，即对理性价值的偏离或工具理性的扩大。马尔库塞强调，“可能事物的合理性取决于实际事物的合理性，超越性筹划的真理性取决于在实现中的筹划的真理性”［19］，因此，补偿性学前教育在具体实践中的效能和结果，使得人们自然将学前教育的价值偏狭于外在的经济效益中。马尔库塞强调，“在技术现实中，客观世界（包括主体）被体验为工具世界。”补偿性学前教育试图构建一种科学的、客观的教育实践，比如，将课程模式导向对儿童学业成就的关注，注重量化指标等。显然，这是基于技术理性层面的追求，缺乏对于教育自身的价值理性的关注。社会大众因为看到了补偿教育带来的一系列好处，皆沉醉于它为教育公平和教育反贫困的实现而做出的贡献，因其使处境不利儿童获得了改变受教育现状的机会就满足于此，未看到在这样的教育取向下的儿童成了去背景化的、与文化无涉的儿童，也使得学前教育机构止步于对真正价值的追求和对一种更好地教育实践的追求。

三、超越补偿：衡量学前教育价值的文化立场

（一）理解儿童的存在

当我们试图去探寻何为更“好”的学前教育时，就不得不回过头去思考这种实践得以发生的前提条件究竟是什么？现代教育深受技术理性的影响，意图在普遍真理和中立价值的基础上，尝试从具体、情境化的实践活动中抽出概念化的普适性教育规律，形成标准话语下的教育实践。显然，现代公共学前教育也在追求这一格局的行列中。现代性话语下的公共学前教育，始终围绕着教育外缘的各种效用进行激烈探讨，并将去背景化的抽象概念作为教育得以发生的核心要义，而忽略了极其重要的一点——人与人性。既然人是教育发生和发展的根源性前提，那么，儿童自然而然被提到了逻辑原点的位置。这样说来，重视工具而忽略人性的教育活动中自然是没有儿童的。而忽视儿童生长的背景、情境及需要的教育，就是缺乏落脚点的教育，即所谓无本的教育。

若儿童被视为教育活动的逻辑原点，视为教育实践的根源所在，那么，就需要对我们看待儿童的观念，即儿童观进行反思，需要理解儿童究竟是什么样的存在？我们看到的儿童是具体的儿童还是普遍的儿童？在这里，对儿童群体的认识一定不能脱离对儿童存在着的背景和生态的考虑。换句话说，我们需要认识到儿童是一种生态的存在、具体的存在，即生活在情境中、文化中和关系中的儿童。

在后现代视角下，教育活动是社会历史文化大脉络之下的人类实践活动，而机构中的儿童在家中或者作为社会成员而存在的儿童并不是可以被撕裂的多面体。我们应当承认在不同的情境中儿童所扮演的角色的复杂性，他们是受教育者、是子女抑或是对未来社会进行改造的预备队员。能够将这些角色整合起来的前提是，儿童也是具有独立、自主自觉的精神实体。回顾教育目的最根本的问题是我们究竟要把孩子培养为怎样的人？是在一开始就对不同情境中的孩子进行精神上的撕裂，使其最终成为缺乏创造力的标准化生产流水线教育模式下的社会适应者，还是看到儿童作为文化的继承者和创造者的角色，鼓励儿童在此基础上进行创造和表达，以昂扬的社会改造者的身份出现呢？很明显，后者才是我们所追求的儿童的适宜的存在。

（二）文化情境的去蔽化

对技术理性遮蔽下的补偿教育进行反思，本质上是对文化缺失状态下的教育实践的再认。如若不能重新审视学前教育与本土文化之间的关系，就无法解决两种价值取向之间的冲突。好的教育实践意味着我们要从根源上对现有教育活动进行反思，而达尔伯格认为其“并不是一个客观存在物，不同社会文化脉络中的人可能会有不同的理解”［20］。这可以看作是对于在不同的文化背景中的教育活动多样性的呼吁，它关注教育活动的文化性和情境性，拥护并倡导复归到儿童主体的教育实践，并力图在这样的语境中去构建一种全新的、更具有适应性的教育观。因此，教育实践必须关注社会文化差异，考虑到生存于其中的儿童对它的需要。在此语境下的教育活动没有单一标准，而是强调教育场域中儿童作为实践主体的文化性诉求。同时，文化的多样性又反过来对教育活动衍生出多元化发展的要求。无独有偶，人类学家托宾亦基于对文化殖民主义的考量，表达了对文化缺失的教育实践后果的担忧。他认为“使用一套脱离社会历史文化情景的学前教育质量评价标准，其所付出的代价往往是用所谓普适性的质量观和教育实践，来取代那些原本适合本土情景的教学。”［21］这些持文化适应性教育观的学者指出，追求标准化的教育实践可能存在诸多隐患，不仅可能会造成本土文化生长空间的压缩，甚至伴有文化殖民主义的扩张危险。

技术理性支撑下的教育实践，通常表现为对于本土文化的淡漠，追求标准化的课程模式以及质量评价，用单一的“合格”或者“不合格”给幼儿园或者幼儿教师贴上标签。“教育行为意味着你应试图去分辨什么对孩子好、什么对孩子不好。正因为如此，教育学的研究和实践从科学意义上说永远也不可能是客观的。抚养和教育儿童始终涉及价值的判断。但有时这些价值深深植根于文化和日常生活中，我们几乎觉察不到。”［22］用范梅南的话来说，就是教师对儿童的理解绝不仅仅局限在对儿童所掌握知识水平的了解程度上，而应将其视为完整的人，关注儿童在社会、情感和文化等方面的多种需要，以更具体地针对不同儿童所处的不同情境采取相应的行动来帮助儿童成长。对教师而言，究竟要将儿童与学校之外的日常生活和文化进行剥离，还是利用自己的专业知识尝试寻求两者之间的平衡和协调，就是教师的教育理念及教学机智的体现。放在学前教育质量的评价上，就是要做文化剥离的评价还是在文化情境中的评价？显然，用脱离情境的、单一的评价标准给幼儿园或者幼儿教师贴上标签是十分武断且危险的行为，这不仅无益于学前教育对于本土文化价值内核的发掘与利用，甚至会造成儿童对于自身民族和地域文化的认同危机。

四、构建文化适宜的学前教育质量评价体系

2011 年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，即第一期（2011～2013）学前教育行动计划启动。此次学前教育行动计划将扩大教育资源，缓解入园难的重点放在农村和边远地区。这集中体现了学前教育对处境不利儿童的补偿价值。显然，“学前教育作为政府负主要责任的公益性公共事业，不断增加财政性投入，并等同或参照义务教育的思路发展学前教育是当今的国际趋势。”［23］教育已然成为阻断贫困代际间传播的最有力工具。因而，不论是在美国、英国等一些发达国家，还是较有代表性的发展中国家印度，政府和地方组织都突出了学前阶段教育的补偿功能。众所周知，我国在第二期（2014～2016）学前教育行动计划继续扩大教育资源的基础上，第三期（2017～2020）学前教育行动计划明确提出了办有质量的学前教育。对农村和边远地区而言，如果说第一和第二期行动计划都突出实现了补偿功能的话，那么，在有质量的标准纬度上，农村和边远地区，显然要在促进处境不利儿童发展的基础上，超越补偿话语，构建一个更符合本土文化和地方经验的质量体系，即“文化适宜”的质量体系。

（一）以“乡村文化”助推学前教育本土化发展

文化广义上说是人类一切物质和精神的积淀，其中包括衣、食、住、行等一系列可见的存在。文化是人所创造的，作为文化创造者的人，由于文化的反作用也为文化所创造。也正是从这个意义上说，人是文化生物。［24］儿童作为未来文化的创造者的前提，是他们自出生之时就被浸泡在现有的文化中成长。文化对于儿童的价值不单是日常生活的平淡，正是文化让生活在其中的人知来处，再明去处。这种对于生活的根源性的思考不是到成人阶段才逐渐发生的，而是在儿童时期就开始围绕着生活的方方面面。因此，童年期的儿童已经是一种文化性的存在。要给儿童怎样的教育，绝不仅仅是关于知识选择的考量，而应该注意到儿童作为人类文化的起点，给予儿童与当地本土文化生活相联系的、情境性的经验。从这个角度来说，乡村相比现代化的城市在保存和传承本土文化方面具有得天独厚的优势。表面上看似发展不足的乡村，实际上拥有许多城市地区较难保留和传承的民俗文化遗产，不论是生产劳动还是日常生活，都带有独特的文化印记。这种珍贵的乡村文化资源，对于当地的儿童来说具有十分重要的意义。生活在这种具有生活气息的文化滋养中的儿童会非常自然地把这种印记内化为自我经验的一部分。因此，乡村地区的学前教育应该帮助儿童完成这种文化的获得和传承，而不是脱离文化情境去开展一种单纯知识的教育活动。

（二）以文化价值激发乡村学前教育发展

回顾欧美国家的学前补偿教育，不难发现，因其最初教育反贫困的目的，参与其中的许多补偿项目都以易于建立课程标准的发展心理学作为理论基础，追求儿童在后期的学业成就，并将其作为评价项目实施成效的重要评价指标。这种追求高效和质量的课程模式当然有许多裨益，但这类课程模式也大都脱离了当地的文化情境。这给我国乡村地区学前教育发展带来思考，提醒我们在关注教育工具理性的同时，也应注意到教育本身的价值理性。

在乡村地区的学前教育发展过程中，关注教育的价值理性，意味着要考虑到乡村背景下本土文化的特点以及身处其中的儿童的个人禀赋，开展多元化的学前教育，追求真正的“人的全面发展”。而教育与文化关系的核心和根本，就是课程与儿童发展的关系问题。具体到构建乡村文化适宜性的学前教育课程上，首先要在课程目标的设立上体现出本土文化的价值，培养儿童对于乡村文化的兴趣，产生对本土文化探索的欲望，并逐步引导使其产生创新意识。其次，在课程内容的选择上，应实现本土文化与各领域课程内容的融合，以文化为脉络和资源，关注儿童在日常情境中的经验获得，在实践中不仅可以借助主题活动的开展，也可以尝试设立相关的区域活动，模拟真实场景下的本土文化生活。

（三）以文化适宜超越补偿

对教育质量的价值判定，是乡村学前教育发展的指挥棒。如果能够明确课程评价的主要目的都是为有关个人或课程的决定提供信息。说明课程评价绝不意味着结束，而是为了更好的开始，通过获得信息，做出讨论和比较，以进行诊断、教学反馈、分置和升级。那么，这样一来，就要求对于课程的评价有一个和课程目标以及课程改进有着一致的方向性。

前文已提到，欧美学前补偿教育对于项目质量的评价大都以国际上现有的学前教育质量评价工具为标准。虽然这类由教育专家们设计的工具为课程评价提供了可供参考的标准，大体上指明了课程发展应有的走向，但是它的不足之处无疑也是显而易见的。如果在评价时一味强调标准，强调儿童平均发展水平的获得以及注重对于横向儿童个体间差异的比较，就意味着那些未达到预期标准的孩子，将成为后期对于课程改进的主要关照对象。而文化的、社会的这些因素，将会由于其难以量化的特性而逐渐淡出课程制定及改进的考虑范围内。

因此，如何把握课程评价的方向，不单是一个关于评价本身的决定，它关乎着课程本身的走向。如果你把儿童视为具有文化性的、拥有独立自主的人格的对象，将童年视为有其独立存在价值的时期，那么针对这些而进行的以直接经验的获得为主要特征的学前教育，就应该关注儿童本身的体验和感受。只有这样的方向规定性，才说明教育真正关注到了影响儿童成长的完整背景，才能够真正以儿童为中心，站在儿童的立场上去理解和解释为什么我们看到的儿童是这样或是那样的。也只有这样，教育活动对于教育对象的包容性，再到一直不断强调的因材施教才不会是一句空话。

“质量不是一个静态的现象，而是一个变动的过程，是一个文化价值负载的概念，试图用一种标准对不同文化背景下的学前教育质量进行评价，是不太可能的，普适性的评价标准一定要考虑到文化回应性。”［25］将西方国家的教育质量观念直接移植到其他社会文化情境中的学前教育，必然会出现水土不服的问题。构建乡村文化适宜性的学前教育，就要相应地对学前教育评价做出调整，摆脱之前的物化的评价观念，强调对于本土文化的理解。对于现有的标准化的评估工具，更多的当作一种参照，而不是“拿来主义”，对其进行本土化的改造，使其更贴近乡村地区学前儿童的日常生活。但我们也要看到，文化适宜走向的学前教育评价，因其充分考虑到了学前教育的情景性和复杂性，相比标准质量话语下的评价有更大的难度。所以要想在乡村地区真正做到发展适宜和文化适宜两种不同走向的学前教育理念之间的平衡，最终要求我们对乡村文化有更深刻的体认和理解。