教育中主奴结构的形成与消散——基于《聪明人和傻子和奴才》的分析

居 颖

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210000）

鲁迅先生曾经相当犀利地将中国的历史归结为两个时代：“一，想做奴隶而不得的时代；二，暂时做稳了奴隶的时代。”[1]281奴隶不仅是封建社会的一个阶级象征，其精神更是一种身份情结，它以庞大的身躯覆盖在时代之上，以新的形式在现代教育领域中复活和重演，使所有教师和学生都笼罩在它的阴影之下。

一、主人和奴隶的对弈：作品呈现出的控制关系

（一）主奴结构的形成

鲁迅先生在《聪明人和傻子和奴才》中，塑造了三种形象：自私自利的聪明人（虚伪的慈善家）、奴颜屈膝的奴才（愚昧的受害者）和嫉恶如仇的傻子（天真的革命者）。奴才在被主人压迫的境遇下向聪明人哭诉，祈求他的怜悯与同情，以此达到自我慰藉。在得到聪明人的安抚之后，奴才回答道：“可是我对先生诉了冤苦，又得你的同情和慰安，已经舒坦得不少了。可见天理没有灭绝……”[2]168这不就是阿Q 的精神胜利法吗？这般出自真心的自我压迫和奴役，实在合乎主人的心意，因为主人的安宁正是取决于奴隶在多大程度上“安分自觉”以及多小程度上对主人的压迫提出异议[3]77。虽然全文几乎没有提及主人，可是他却无处不在。奴才的言语和行动中，处处体现着主人的残暴和精神控制。他是一个“成功”的统治者，御下有方，既能收买聪明人、又能奴役奴才，规训各个阶层，多方灌输奴役思想。他一直不出现，保持着神秘统治者的形象，直到奴隶①叫喊要赶走傻子时，“听到了喊声，慢慢地最后出来的是主人”。面对奴隶的讨好似的邀功，他平淡地表示：“你不错”[2]170。只这样一句话，就让奴隶自我满足，深信自己所做是对的——赶走了闹事者，替主人解忧，还得到了主人的赞赏——奴隶的自我价值得到了体现。这也实在像鲁迅先生所言的坐稳了奴隶的年代：“这时候，百姓就希望有一个一定的主子，拿他们去做百姓，——不敢，是拿他们去做牛马，情愿自己寻草吃，只求他决定他们怎样跑。”[1]280

对奴才的不幸遭遇，傻子和聪明人都伸出了援助之手。傻子选择的是用极端的方式反抗压迫（用石头帮他砸出一个窗），他是激进的改革者、突进的革命者、奋进的反抗者，因为势单力薄而难逃失败的结果。而聪明人解救奴隶的方式是用他那看似局内人的感同身受和貌似温和的安抚（用“叹息”“眼圈有些发红似乎落泪”的表情面具扮演忠实听众），他迎合奴隶的艰辛，以“我想，你总会好起来”[2]168的话语激起奴隶的情感共鸣，实则让奴隶永远处于自我麻痹的状态而不被唤醒。正像冯雪峰所提出，“‘聪明人’其实也是一种奴才，不过是高等的奴才”，因为他能“以局外人或‘主子’的邻居的姿态替‘主子’宣传奴才主义哲学，所以也是一种做得很漂亮的走狗”[4]。聪明人以隐蔽的身份藏匿于奴隶之中，实则只是奴隶的一种“变式”或是“升级”，他存在的作用，只是更好地宣扬压迫理论、安抚奴隶、讨好主人，将主人和奴隶更加紧密地联系起来，使主奴结构更加坚不可摧。

（二）奴隶精神的“发扬光大”

奴隶的角色是专制社会和伦理规训下的产物，他深受统治阶级的压迫，却又无力承担自由的代价，他只能以言语诉苦的方式来进行自我暗示——这一切压迫的合理性。习惯了奴役的他，不仅不能接受自由的思想——“怎么能要主人开一个窗？”，也不能接受一点不合于现实压迫的行为——“有强盗（傻子）要来毁咱们的屋子，我首先叫喊起来，大家一同把他赶走了”[2]169。奴隶的思想是非健全的，人格是非独立的，只要得到主人一句“你不错”的赞扬，就会感恩戴德，全然忘记他一切苦难的根源就是眼前这位尊贵的主人。他已经内化了统治者的意识，将一切压迫和奴役视为理所应当。因为他存在的前提是主人存在，他没有独立存在的可能和必要，他将自己依附于主人，安于奴役以分享主人的荣光，以为这样的自己就是真实的自己。奴隶要承认主人是将对方作为自己的主人来承认，要承认自己则是将自己作为对方的奴隶来实现自我认同，这就是奴隶的自我压迫[6]。

奴性这一在专制暴力的压迫与封建礼教的教化之下形成的精神性格，其根本特征就是泯灭个人意志，只知驯顺与服从。奴隶除了惯于自我压迫，还会以此奴隶思想来奴役他人——“怎么可以反抗压迫”？傻子要帮他砸开一个窗，被他看作是要毁坏房屋，解救他的行为在他看来是在给他增添麻烦，妨碍了他做一个乖巧听话的奴隶。众奴隶们齐心协力、“众志成城”，赶走破坏他们生活的傻子，继续他们平静、安稳而又死气沉沉的生活。这种奴性精神一直延续至今。我们在教育中也常常可以看见：当有人质疑老师的决策正确与否时——“老师怎么会有错”；当有人怀疑某种做法的合理性时——“大家都没有问题，怎么只有你不可以”；当有人与标准答案有所出入时——“你难道比标准答案还厉害”。于是，产生质疑的人转而对自己怀疑：“大家都这样，是不是我错了”——这就完成了自我意识的泯灭，奴隶精神由此得到了发扬光大，失去了质疑、批判和反思的世界就此安静了。

二、主体和客体的对垒：沉默文化的诞生

（一）有知阶层与无知阶层

主人与奴隶的形成是因为物质上的悬殊。在教育活动中，教师和学生的关系产生则是因为知识上的悬殊——殊途同归，这都构成了他们地位的差别。教师不仅是知识的传授者和解释者，还是教学活动的组织者和策划者，更是课堂规则的制定者和课堂秩序的维护者。因此，教师既是领导的核心，也是权威的化身，更是权力的中心[6]。教师的知识化为权力，完全操控学生的一切：学习的目的、内容、方式和思维——教师是绝对的主体。在教学关系中，教师作为有知阶层，因为其在年龄、学识和权威方面的有利条件而占据高位，师生关系异化成了控制——服从的关系，学生沦为教学中的客体。权力与知识的结盟具体化为教师权力与权威知识的结盟，并以一种独特的“学科、规训、计算、管理”一体化的形式呈现出来。教师在将知识传授给学生时，往往暗含着某种规训：这些知识都是今后进入“资历社会”所必备的，非学好不可[7]。因为从来都只会死记硬背和持续重复教师所授权威知识，学生的想象力、判断力和创造力成为无用的东西，只有背书是头等大事。学生成为了知识的容器、书本的仓库，装得越多，就越是好学生，哪里需要什么思想、什么主体性！更何况，要培养有创造性、独立自主精神的学生，“不仅麻烦、昂贵，而且费时”[8]。这些被圈养的客体们“幸福”地生活在知识的牢笼中，不断咀嚼、吸收和消化着教师给他们的饲料，再也没有自己寻找粮食的必要。教师打消学生探索的愿望，抑制他们学习的热情，抹杀他们思维的创造力，而这些都是鲜活生命存在的特征。教师的权力以一种体制化的力量，规训着学生的身体和思想，让他们成为了教育中的奴隶。

这种主奴结构之中，缺乏人的自觉，缺失人的地位，是人的主体性的丧失和沦落。这样的教育，其实隐含了一个前提条件——权威（或者说教师）是不会犯错的，这就像奴隶一直秉持的观点——主人是不容置疑的。它带来的结果，是构造了教育中的压迫环境。学生成为了教育中的奴隶，泯灭意志、学会服从，失去自我的主体意志和独立人格。更有聪明人从中斡旋、左右逢源，他们是有毒针的细腰蜂[1]271，是屠宰场的带头羊[1]338，是学生中的监视者，以主奴结构维护者、宣传者和代言人的角色，成为压迫阶级忠实的“帮闲”“帮忙”和“帮凶”[1]389。这是福柯所说的“层级监视”，每个人都处在这个监视的金字塔之中，所有人既是监视者也是被监视者。长期生活在这样的环境下，学生会形成小心翼翼、唯唯诺诺、沉默寡言以及明哲保身等人格特征，这些人格特征是这个环境的特有产物，它有利于学生在这样的环境中生存。但是，这并不代表它是正确的、合理的。事实上，它是病态的，它与人的本性要求不相适应，它是以降低生命的生机与活力为代价的[9]。而压迫是永无止境的，压迫的环境带来的只有永恒的绝望和重复的苦难，它不会因为被压迫者的退缩而有所减缓，只会得寸进尺、愈演愈烈。

（二）沉默文化中的“向众性”

社会性是我们的固有属性。我们依赖群体，以为躲在大众的背后总是最安全与合适的。我国是一个崇尚集体主义的国家。我们推崇合群、沉默，我们将另类与集体对立起来。另类是差异、是不同、是异类，“非我族类、其心必异”，不符合我们“以和为贵”、“大一统”和“社会稳定”的指导理念。所以，少数与多数对垒，常常会造成对少数的排斥，多数借助数量的优势对少数实施惩罚和排斥：你是异类，你不属于我们[10]。处于少数的人们，常常因为不够合群而感到惊慌，陷入自我怀疑中。于是，为了防止被孤立，他们选择保持沉默。越是保持沉默的人，越是觉得自己的观点不为人所接受，由此一来，他们就越倾向于继续保持沉默。几经反复，便形成占“优势”地位的意见越来越强大，而持“劣势”意见的人发出的声音越来越弱小。这样的循环，造成了优势意见占明显的主导地位，其他的意见从公共图景中完全消失，并缄口不言，这就形成了“沉默的螺旋”[11]。

沉默的螺旋之下，优势意见的不断重复，造成的就是集体无意识。这种集体无意识，实际上是一种大众催眠术，可以对学生起到催眠式的洗脑效果，目的是剥夺学生批判意识和批判能力。它不仅咀嚼了学生的话语，还咀嚼了他们皮肉以外的东西——他们的思想。被剥夺了发言权的学生，再也不会说出真实的想法。螺旋的一端永远沉默下去了，因为再也没有人会意识到他们原本有权利开口说话和反抗。于是，沉默文化诞生了，统治者得到了他们梦寐以求的——集体无意识的奴隶，教师得到了他们所期望的——默默无言的学生。正如保罗·弗莱雷所说，“对任何时代的统治者来说，正确的思维都是以人民的无思维为前提的”[3]132。这个社会需要顺从，教育在鼓励顺从；这个社会害怕批判，教育在驱逐批判。

（三）神化阴影下的物化

动物不需要学习如何成为一个“物”，但人却需要学习如何成为一个“人”。教育是成“人”之道，它应该指导人们过有人性的生活。而奴隶，不是真正的“人”，因为他们早已被物化。在专制社会，他们等同于动物——“有如元朝定律，打死别人的奴隶，赔一头牛，则人们便要心悦诚服，恭颂太平的盛世。为什么呢？因为他虽不算人，究竟已等于牛马了”[1]280。在教学关系之中，他们（学生）则是容器、仓库、加工厂，是不需要自由灵魂和自主意识的教育客体。在他们的对面，是被神化的教育主体——教师。教师作为专业知识的拥有者、主流文化的代言人和国家意识形态的传播者，被赋予了绝对的权力。教师既掌握着大量知识与文化资本，这是教师权力的合理性基础；同时又作为国家权力的代言人而存在的，这是教师权力的合法性基础，因此，教师必然会在教育活动中占据绝对权力地位。于是，学生的物化与教师的神化，带来的结果就是教育的异化和非人化。这是福柯所说的规训式的教育，它以规章制度固定学生之“身”的同时，也对学生进行着“心”之模塑与规训。

仔细反思发现，我们的教育竟与从前奴隶社会没有什么差异：“在这一封闭的、被割裂的空间中”[12]221，是从奴隶的小破屋到教室，“每个人都被镶嵌到一个固定的位置，任何微小的活动都受到监视，任何情况都被记录下来”[12]221，是主人的监视到教师的管控，“权力根据一种连续的等级体制统一地运作着，每个人都被不断地探找、检查和分类，所有这一切构成了规训机制的一种微缩模式”[12]221，从专制社会中人的三六九等层级到教育中一、二、三本等学校和优、中、差等学生的分类。这一切压迫和束缚都以新的形式在教育中复活和重演，它让教育重现了奴隶社会时的压迫，让教育中的“人”不复存在，让教育成为了“目中无人”的教育。

三、自我意识的回归：奴隶主义的消散

（一）螺旋被打破的启示

《聪明人和傻子和奴才》中，奴才的居住环境非常恶劣，他描述道：“先生，我住的只是一间破小屋，又湿，又阴，满是臭虫，睡下去就咬得真可以。秽气冲着鼻子，四面又没有一个窗……”[2]169这间小屋不正是鲁迅先生在《呐喊·自序》中所说的铁屋子吗：“假如一间铁屋子，是绝无窗户而万难破毁的，里面有许多熟睡的人们，不久都要闷死了，然而是从昏睡入死灭，并不感到就死的悲哀。现在你大嚷起来，惊起了较为清醒的几个人，使这不幸的少数者来受无可挽救的临终的苦楚，你倒以为对得起他们么？”[13]333这个铁屋子象征着奴隶社会的精神桎梏，奴隶们被它控制着，行尸走肉般在铁屋子中沉默至死，甚至在死后还成为专制社会的沃土和养料，永远拥护着他们所信奉的它。

但是，人类不可能永远在沉默中生活，总会有不甘压迫、不畏强权的革命者出现。当奴才流着眼泪说，“我住的简直比猪窠还不如。主人并不将我当人；他对他的叭儿狗还要好到几万倍……”[2]169时，傻子会骂道：“混账！”当奴才哭诉自己住的房间没有窗时，傻子会“动手就砸那泥墙”，说“我给你打开一个窗洞来！”[2]169傻子是主奴结构的反抗者，是教育中的独立思考者，他跳脱于主奴结构之外，敢于反抗、勇于批判、坚持自我，象征着一种反抗哲学。即使因暂时的特立独行而无法被理解，但当无数具有行动力和主体性的“傻子”们汇聚在一起时，就是这个压迫社会覆灭之时——因为“几个人既然起来，你就不能说决没有毁坏这铁屋的希望”[13]333。他们是新的希望，也只有这些真实地“活着”的“傻子”们，才可以唤醒沉默的人们，打破沉默的螺旋。

（二）走向智性的解放

传统的知识教学观预设了教师的智力高于学生，因此教师有必要将知识像传递一件物品一样传授给学生；学生有必要像接受一个物件一样接受知识。它在教师与学生之间划分了明确的等级差距，设置了教与学、师与生的区隔，由此使得学从于教、学定于师。这种知识教学观强化了教师中心地位，强化了教师的智力更高、知识更深、技能更多的教学迷思，使得学生原本无限的思想禁锢于有限的知识之中，弱化了学生的主体性，愚化了学生的智性。知识教学的时代，知识以快餐的方式烹饪为学生所学，快捷、标准、程序化，使学生成为教育工厂时代的机械产物，丧失了教育灵魂之教和人格之教的本质。

法国哲学家朗西埃在《无知的教师》中，讲述了法国教育家Jean Joseph Jacotot 关于智性平等的教育原则，他认为教师和学生在智力上是平等的。既然师生智力平等，那么教就不是传授，学就不是接受，学生的学习其实与教师的知识丰富与否未必有很大联系。如果教师将知识教授看作是与学生学习必然联系的，那么教师就是在承认教师是有知阶层，学生是无知阶层，学生应该或必须向教师学习。这种观念，无疑是将学生置于无知的客体地位，是对学生智性的贬低和轻视。事实上，教师的教，教的不是知识，而是学生学习意志的激发和智性的启发；不是“有用”知识的传授，而是“无用”智性的解放，是在智性平等的原则下所实践的解救灵魂的行动。也就是说，智性解放的教育，不是从外部解放——否则只是肉体上、虚假的解放，所有的解放都只能是自我解放，是需要从内部进行的自我的主体化。傻子从外部伸出的援手，因为缺少奴才自身思想观念的支持，而被奴才看作是破坏自己屋子的强盗、是干扰自己平静生活的石子，导致了援助失败。退一步讲，即便傻子帮助奴才打破了窗子、推翻了屋子，没有自我解放的奴才也只是失去了肉体的压迫，精神的禁锢仍旧烙印于灵魂之中。在教师传授、学生接受知识的师生关系之中，即使还给学生主体地位，他们也不知道自己该如何学习，因为他们已经太久没有依赖过自己了。所以，智性的解放应该是内部的解放、是自我的解放，智性解放的过程就是学生主体化的过程，是学生主体性显现的过程，是学生智性能力生成的过程，也是学生主体精神到场的过程。智性解放就是生命解放，是主体意识的复苏，是生命活力的恢复[14]。当奴隶的自我意识唤醒之时，他们会开始反抗主人——于是革命开始了；当学生的自我意识唤醒之时，他们会反思教育——于是教育复活了。

（三）建立“有知”的教育学

在传统知识教学中，有知阶层和无知阶层进行着无声的对峙，教师成为了学生的敌人，充当着知识压迫者的角色。在国外，这是福柯所言的权力的“毛细血管化”；在我国，这是传统“尊师”、“一日为师终身为父”思想的体现。但是，这种教学观，与让人成为更好的人的历史使命相违背，是注定要被遗弃和推翻的。因为，知识不是教师恩赐给学生的礼物，而是师生彼此交流思想所得的产物[3]14。高高在上的教师，眼睛里是没有学生的，因为他“忽视教育作为精神生命的孕育和发展过程这一重要特质，把注意力集中在知识、手段、操作、工具，把手段异化为目的，丢失了最重要的东西——生命”[15]。这就造成了只见知识不见人的情况，这就是我们所批判的“目中无人”的教育学。而真正的知识，只有在双方平等、民主、包容的交流和碰撞中才会涌现。

要让沉默的人发出抗议之声，我们就必须建立“有知”的教育学，改变传统知识教学观和教师观。“无知”是失去知觉、没有知识，它是学生处于被压抑的客体时的教育学，它压迫学生的自主意识、反对学生的批判精神，使整个教育死气沉沉；而“有知”，是学生从沉默中恢复知觉，打破旧权威知识的束缚，用批判、创新的新理念去创造属于他们的新世界。改变教育，不仅是唤醒学生的自我意识，让他们从被压迫、被扭曲、被物化的边缘人状态回归真实，让他们的世界由静止变为动态；也是唤醒教师，让教师意识到，他们所进行的工作不是压抑教育，而应该类似扫盲教育，不仅是扫除学生知识上的盲点，更是要培养学生自我意识，让他们能够自主面对人生的一切挫折和苦难——不是教会他们识字，而是教会他们识世，不是只学会读有字的书本，更是学会读无字的人生。因为识世是识字的前提，而识字才是持续地识世[16]。教师不是学生学习的中介人、解释人、摆渡人，不是以当权者的身份发号施令，不应该把自己看做无所不能的先驱者、无所不晓的先知者，而应以铺路者、引路人的身份，引导学生前进的方向，激发学生学习的意志，解放学生学习的智性。因为，囫囵吞枣食不知味，机械教学实非良招，它只会不断消耗学生的学习热情和思维创造性。授人以鱼不如授人以渔，即使教给了学生再多知识，如何将这些生硬的、死板的知识转化为个人生存的智慧，才是他们真正要学的。而要学会这些，只有让学生重新回到教育的主体地位，重新成为教育的主人，以自我的主体性意识去学习、去创造，教育才能焕发新的生机。课堂不是传递知识的一言堂，不是展现教师满腹经纶和高超教法的场所，课堂应该是一个充满鲜活生命的地方[17]，是学生去体验、探索、发现和智性冒险的丛林。因为，真正的教育应该是真诚的，教学是从学生的意志出发解放学生智性能力的过程，而不是沿着教师预设的道路、向着教师的知识靠拢的过程，它应该是一条自由解放之路。教育是关于人的哲学，人本主义终将打败奴隶主义，教育将重新回归生命的原点。因为教育，始终应该走在成人的路上，而不是成奴隶的路上。

注释：

①奴隶和奴才还是有着质的差别，前者算是物质阶层的身份，后者则是精神认同的描述。本文主要描述的是被压迫的底层群众，故不做具体区分。