论教师教育惩戒权的限度——基于低限人权理论的视角

张 蕾

(河北北方学院 法政学院，河北 张家口 075000)

2019年7月9日，教育部表示将按照《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中的相关要求，研究制定细则，明确赋予教师教育惩戒权[1]。此消息一出，立刻再度引起教育界的热议。教育惩戒权究竟是否是教师的一项合法权力？对此学界一直争议不断。较早对这个问题加以探讨的是北京师范大学知名德育学者檀传宝教授，其在《论惩罚的教育意义及其实现》一文中从教育史和教育思想史、文化与法规以及逻辑与伦理等多个方面对教师教育惩戒权的合理性给予证明，并明确指出“合理地使用惩罚是教师的专业权利和义务”[2]。但由于在理论与政策层面没有取得必要共识，教育惩戒在教育教学实践中一直存在难以突破的困境。为了使教师教育惩戒权发挥出应有的作用，有必要对其合理性限度作进一步思考。教育惩戒的对象是学生的失范行为，但学生是行为的主体，作为社会共同体的成员，学生享有基本的道德权利。下文以米尔恩的低限人权理论为视角，探讨在保障学生基本道德权利基础上建构教师教育惩戒权的合理性限度问题，以利发挥教育惩戒真正的功能和价值。

一、教师教育惩戒权的实践困境

在实践中，教师教育惩戒权的困境首先表现为教育惩戒缺位，即学校或教师在学生行为失范时需要采取惩戒措施给予纠正却不作为的现象。有些研究者将这一现象与当前社会大众对教育惩戒的密切关注联系起来，认为各种媒体对教育惩戒中恶性事件的频繁报道增加了大众对教育惩戒的关注度，提高了其敏感性。社会关注尽管对减少恶性事件的发生发挥了有效作用，但也使得部分人对教育惩戒持有怀疑和否定的态度，甚至盲目跟风，谈教育惩戒而色变。反过来，这也使得学校与教师迫于社会或家长的压力而放弃了教育惩戒的权利。大众的关注与责问虽然与教师教育惩戒权实施不当有关，但也与部分人武断地将教育惩戒置于道德的对立面，将教育惩戒与不尊重人和不人道等同视之有关。此外，也有研究者认为，这一现象与相关法律法规不够完善有关[3]。在教育部研究制定教师教育惩戒权细则出台之前，中国尚未有法律法规对教育惩戒作出明确的阐释和可操作性的规定，这就使得教师的教育惩戒权既缺乏法律依据和保障，又缺乏相应法律规范。因此，当教师需要对学生失范行为给予惩戒时，他们往往不敢或不愿承担责任，要么放任学生自流，要么将教育学生的责任推卸给家长。

教师教育惩戒权在实践中的另一个困境表现为教育惩戒过度，主要体现在教师使用过激手段惩戒学生，伤害学生身心健康，如教师以教育的名义，采取强迫、支配和驯化等惩戒手段迫使学生服从摆布和支配，在班级管理中形成一种具有霸权意志特点的管理模式。过度惩戒不仅会造成对学生的显性伤害，也会造成对学生的隐性伤害。造成教育惩戒过度的深层原因常被归结为是对中国传统教育思想的误读。自古以来，中国的教育过程就伴随着教育惩戒而存在，教育惩戒是教育教学管理的重要手段之一。因此，有相当一部分人喜欢从传统教育思想中“寻根溯源”，为教育惩罚准备依据。然而，这种作法在继承传统时并没有同时对传统教育思想中的糟粕保持清醒与警惕。

从现实来看，也有观点认为教育惩戒过度是源于教师职业道德素养的缺失和对教师权威的过度强化。一方面，有些教师在与学生交往中缺乏应有的爱心和责任心，习惯以体罚、辱骂或歧视等手段粗暴地对待学生，将教育惩戒简化为粗暴的处罚方式，以达到维护纪律或自身权威的目的。另一方面，有些教师认为教师职业天然地应当被尊敬，教师就有着凌驾于学生之上的权威，师生关系便是强制与服从的关系。还有研究者称，教育惩戒过度是教师迫于繁重的教学压力对简单有效的惩戒方法的寻求[4]。对一些教师而言，惩戒确因其简单、省事、直接和容易达成效果而成为解决问题的首选之策。事实上，不论是教育惩戒缺位，还是教育惩戒过度，两者都只是教师教育惩戒权在实践领域中所遇困境的表象。目前已有分析确实也指出了教育实践中教师教育惩戒权存在困境的部分原因，但要有效突破当前困境，还需对教育惩戒的各种理念作进一步的深入分析，以便厘清教师教育惩戒权的合理性限度。

二、当前主要的教育惩戒理念概述

当前，对实践领域较有影响的教育惩戒理念主要有3种，分别是应得惩戒理念、警戒惩戒理念和补偿惩戒理念。

(一)应得惩戒理念

应得惩戒理念以“应得”为标准，认为教育惩戒针对的是学生失范行为本身，是否给予惩戒和给予何种程度的惩戒都要以“应得”为衡量尺度。该理念下的教育惩戒必须是行为失范学生所应得的，而不能仅为了谋求某种好的结果而对学生实施惩戒。汉娜·阿伦特认为，学校是一个公共领域，既具有私人性又具有公共性，其职责之一就是为学生提供从私人世界过渡到公共世界的环境，帮助其学习公共领域所需的知识和品质，而学会履行义务和承担责任则是其中的重要内容[5]。学生的失范行为会破坏班级和学校的纪律与规范，这种破坏是对他人和自身利益的共同威胁，教师正是通过教育惩戒维护学校的纪律和规范。应得惩戒理念主张对行为失范学生施以其应得的痛苦体验，使正义得以维护。这一理念的合理性在于：一方面有利于约束个体学生的行为，使学生认识到，在公共领域中个体在享受权利的同时也必须履行义务，如果个体未尽义务，便是谋取了非义之利，就要受到惩戒以恢复正常的秩序。另一方面，教育惩戒也有助于维护学校的纪律和规范。一旦学生行为失范就会破坏由学校规章制度维持的已有平衡，此时就需要通过教育惩戒来维护学校纪律和规范的权威性，维持学校这一公共领域的道德平衡。

(二)警戒惩戒理念

与应得惩戒理念不同，警戒惩戒理念关心的是能够从惩戒中产生好的结果。这一理念以功利主义作为其哲学基础，功利主义以谋求社会上最大多数人的最大幸福为最终追求。教育惩戒虽然会给行为失范学生带来一定痛苦，但相较于班级和学校的纪律与规范被破坏而带来的痛苦而言，这“一定的痛苦”如果能够换来大多数人对于纪律和规范的遵守，那么它就是值得的。简言之，警戒惩戒理念以教育惩戒是否会带来好的结果为标准和依据，如果教育惩戒的实施仅是因为“错有应得”，那这样的惩戒是不合乎道德的。这一理念的合理性首先在于教育惩戒使行为失范者不再犯错，并遵守班级和学校的纪律与规范，促进了学生的健康发展。其次，依据这一理念实施的教育惩戒可以起到以儆效尤的作用，降低了失范行为在其他学生身上再次发生的可能性。正是基于此，警戒惩戒理念认为教育惩戒可以维护班级和学校的正常纪律与规范，可为最大多数的学生带来保障，具有正当性。

(三)补偿惩戒理念

补偿惩戒理念不仅主张对行为失范学生施以惩罚，更主张应对行为失范的受害者给予补偿。因为，唯有如此才能实现公正。涂尔干认为，惩戒本身应该具有一种能够补偿失范行为所引起的不良后果的价值[6]。在补偿惩戒理念指导下的教育惩戒行为不再过多关注失范行为再次发生的可能性，而着重强调对受害者的弥补。该惩戒理念把教育惩戒的价值转向了过去，而非面向未来。如果受害者得到了补偿，那么失范行为就可以被原谅。就补偿功能实现的方式而言，法国学者雅内主张给予行为失范者痛苦体验，以此来作为对受害者的补偿。

三、3种教育惩戒理念的不足分析

上述3种教育惩戒理念虽各有所长，但又都存在不足之处。有研究者认为，应得惩戒理念针对学生失范行为本身，虽然可能使行为失范学生意识到自身行为损害了其他人的利益，但未必能使行为失范学生认识到其行为对规范和纪律的道德权威造成了损害。同时，如何确定学生“错有应得”也并非是一件简单的事，教育过程所充满的各种突发性、不确定性和复杂性为这种判断带来了困难[7]。对于警戒惩戒理念而言，教师并不能确定在其指导下实施的教育惩戒是否可以达到使学生不再犯错并内化班级与学校的纪律和规范的目的，即教师不能确定教育惩戒是否真正改善了学生的行为和品质。教师亦不能确定对行为失范学生进行惩戒一定能够对其他学生起到警戒作用，况且有些教育惩戒是在不被其他学生所知的情况下实施的[8]。此外，警戒惩戒理念还隐含着一个更严重的问题，即一旦教师希望通过教育惩戒的方式达到以儆效尤的目的，那么教师会不会有意无意地加重惩戒的强度，甚至过度使用教育惩戒？就补偿惩戒理念来看，教师采取何种惩戒形式补偿受害者还有待商榷。如果单纯以物质手段作为补偿，则很可能达不到惩戒行为失范学生的目的，因为对于一些经济能力较弱的学生而言，他们可能根本无法承担这种惩戒方式，而对于一些经济能力较强的学生而言，物化的惩戒可能根本不会起到惩戒的作用。且不是所有伤害都可以物化，侮辱他人和侵犯他人隐私等给他人造成心理伤害的不当行为就很难进行物化并赔偿。

由此可见，上述3种教育惩戒观都是将学生当成了处罚错误、规范行为、维护纪律和补偿受害者的工具，这就有可能造成为了达到目的而不顾学生健康发展的不当教育惩戒行为。康德认为，任何人本身就是独特的目的，而非达到某一目的的手段[9]。因此，合理的教育惩戒应当以促进学生的发展为根本目的。学生是共同体中的成员，享有基本的道德权利，教育惩戒权只有建立在尊重学生道德权利的基础上才能真正发挥其功能和价值。而米尔恩的低限人权理论的核心命题，正是追寻人的最低限度的道德权利。

四、教师教育惩戒权合理性限度的建构

米尔恩低限人权理论追寻人最低限度的道德权利，切合教育惩戒的育人本质，为讨论教师教育惩戒权的合理性限度问题提供了方法论层面的指导。

(一)低限人权理论的核心内涵及原则

米尔恩的低限人权理论从批判西方先验的“天赋人权”理论出发，建立在康德的“人道原则”基础之上，认为人类社会要保护人真正普遍的最低限度的道德权利。上文提到，教育惩戒只有建立在尊重学生道德权利的基础上才能真正发挥其功能和价值。米尔恩认为，权利的要旨是资格，对于个人而言，享有权利是其成为社会成员的基础。没有权利，任何社会形式都不复存在。为论述全面，米尔恩还以康德的“人道原则”为基础，从普遍道德要求的角度对该问题作出了回答：如果仅把人当作手段，就从根本上否认了人享有权利；如果不仅把人当作手段，还把人当作具有价值的生命体来看，则人必须享有权利。米尔恩认为权利为每个人类成员之必须，教育惩戒也必须建立在尊重学生道德权利的基础上[10]。米尔恩提出9项共同道德原则，即行善原则、尊重人的生命原则、公正原则、社会责任原则、伙伴关系原则、不受专横干涉原则、诚实行为原则、礼貌原则及儿童福利原则[11]154，并以这些共同道德原则为基础，提出人必须享有生命权、公正权、获得帮助权、不受专横干涉的自由权、诚实对待权、礼貌权以及儿童受照顾权等7项基本权利[11]154-211。下文试以以上原则和权利为标准，建构低限人权理论视角下教育惩戒的合理性限度。

(二)教师教育惩戒权合理性限度的建构

低限人权理论的原则和权利可为建构教师教育惩戒权的合理性限度提供一定的标准。

1.尊重学生的生命权是教育惩戒的底线

米尔恩提出的尊重人的生命原则以及由此推出的生命权主要包括两方面内容，其一是任何人不能被随意杀戮，其二是任何人的生命安全不能遭受不必要的威胁[11]154-211。生命安全是人最基本的一项权利，是人权的底线，也是教育惩戒应当坚守的底线。教育惩戒应以育人为首要原则，尊重学生的基本权利和人格尊严，不论是教育惩戒理念的建构、法律法规的颁布与完善还是教师对是否实施教育惩戒的判断，以及教育惩戒的手段、程度、结果及有效性的选择和预判等，都应坚守这一底线。在认真考量学生的年龄、性别、身心发展水平与特点以及平时的表现、认错态度和错误的性质等多方面因素的基础上，慎重选择适合的惩戒措施，以求达到最优的教育效果。教育惩戒过度中出现的体罚和变相体罚等作法可能构成对学生生命权的侵犯，将学生物化为某种功利性的目的和手段，阻碍了学生的健康发展。

2.尊重学生的公平对待权是教育惩戒实施的有效途径

米尔恩提倡“给人以其应得”[11]158，即给予每一个人被公平对待的权利。教育惩戒领域中的公平对待首先体现在教育惩戒程序和方式的规范化。学校应依据法律法规完善校规校纪，明确教育惩戒实施的具体情境和规则，并公开明了地告知教师、学生和家长。在教育惩戒的实施过程中，可依据学生失范行为的性质、程度以及改过态度等因素，对学生失范行为进行分级处理，对轻重程度不同的失范行为施以不同的惩戒措施。明确禁止体罚、变相体罚、侮辱学生人格和滥用教育惩戒等情况的出现，可通过完善系统的调查、听证、裁定和执行等手段规范教育惩戒的程序。从学校和国家层面加强对教育惩戒的管理监督，避免和及时纠正不当教育惩戒方式。如在学校层面可设置专门的监察机构，记录并监察学生受教育惩戒的原由和学校的批复文件等信息，确保学生在教育惩戒中被公平对待。在国家层面可设立专门的教育惩戒辅助组织，专门管理教育惩戒问题，以保证教育惩戒公平公正实施。除依靠专门组织外，教师和学生自身也可利用互联网及大数据等多种方式，加强与社会的沟通，共同探索建构合理公平的教育惩戒规则和监督机制，保证教育惩戒在合理合法的范围内发挥出最大的效用。在教育惩戒方式上，可尝试在规范现有的批评教育和记过等方法的基础上，采取一些新的教育惩戒方法，如适当的体力劳动等。

3.形成履行义务的自觉，实现教育惩戒的育人功能

米尔恩提出人有获得帮助的权利，学生在享有这一权利的同时也需履行帮助他人的义务。此外，米尔恩还提出社会责任原则，要求个人维护社会共同体的利益，当社会共同体与个人发生利益冲突时，个人要作出让渡[11]62。教育的职能之一便是帮助学生实现社会化，让学生学会共处、合作与真诚待人等社会生活必须的技能和品质。在教师教育惩戒权立法工作中，有必要将形成履行义务的自觉作为教育惩戒的目标之一。如果学生出现了破坏公共生活和冷漠对待他人等行为，影响了学校的正常公共生活，干扰了教育教学的正常运行，那么学生就没有履行帮助他人和维护共同体利益的义务，学校和教师就有必要对其行为进行惩戒。但教育惩戒的实施仍应以爱护、关心、尊重和发展为旨归。

4.尊重学生不受任何专横干预的权利，形成教育惩戒的倒逼机制

米尔恩认为，个体有不受任何专横干涉的权利，即有权拒绝做任何并非他义务去做的事情，有行动的自由，且这种自由不受干涉，除非这种干涉具备道德上的正当性[11]158。在学校生活中，学生应享有学校纪律和规章下的自由，如人身自由权和隐私权等权利。学校也应当对学生的自由行动范围作出明确的规定和说明。若学生没有作出失范行为，学校和教师就不能对其行为强加干涉。如果遭受到学校和教师的错罚或误罚，学生有权利进行抵抗。学校可成立由相关领导、教师、学生以及家长委员会等校内外有关人士组成的申诉机构，专门负责处理学生申诉事宜，并按规定组织复查，如学生或家长对申诉处理结果不服，他们有权向相关教育部门申请复审。这有利于对学校和教师的教育惩戒行为形成一定的底层监督，更有利于教育惩戒的合理实施。

长期以来，教育惩戒缺位和教育惩戒过度在教育实践领域中不同程度地存在，要在教育惩戒中实现育人为本的目的，首先要厘清理念，从低限人权理论出发，从教育惩戒的底线、有效途径、育人功能以及倒逼机制等方面探讨这一问题，以大限度地发挥教育惩戒的价值和功能。