以教学组织形式的变革实现因材施教：校内公平的可能路径

2020-01-15赵茜马力范彦赵东方钱阿剑

中小学管理 2020年12期

赵茜马力范彦赵东方钱阿剑

摘要班级授课制、分层教学和选课走班是实现教育过程公平的主要组织形式，在一定程度上解决了教育资源配置效率、生源差异以及学生个性化需求等问题。但在教育发展过程中仍存在城镇“大班额”与农村“小班额”并存、分层的标签化与教学标准的差异化、尊重学生兴趣与学校资源供给的矛盾等公平性问题。在未来，学校可以通过教学组织形式和教学方法创新，加强个性化教学；通过信息技术变革，引导优质教育教学资源的共享；加强学校服务和引导，发挥育人功能。

关键词教育公平；教学组织形式；教育过程公平；班级授课制；分层教学；选课走班

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）12-0028-04

高质量公平是新时代我国教育发展的目标，也是教育公平的高阶要求，不仅强调教育结果的公平，同时强调教育过程的高质量和个性化，充满对人的关照。尊重差异是高质量教育公平的基本价值理念，“因材施教”是对教育过程性公平的概括性表述，通过教学方式、课程内容、教学组织形式等领域的变革得以实现，而在政策层面则更关注教学组织形式问题。为此本文仅通过教学组织形式的变迁来透视“因材施教”理念的落实情况，进而探讨学校内部公平的政策性问题。

一、立足公平的教学组织形式变迁

新中国成立以来，随着教育资源的不断丰富，针对教育公平存在的问题，我国教学组织形式几经变迁，班级授课制、分层教学和选课走班是实现教育过程公平的主要组织形式。

1. 解决教育资源配置效率问题的班级授课制

新中国成立伊始，我国的教育教学资源极其有限，尤其是师资在数量上存在严重短缺。为了实现普及教育，我国套用了苏联的整齐划一的班级授课制，使用同样的教学大纲和教材，将年龄大致相同的一批学生编成一个固定的班级，由教师按固定的课程表和统一的进度，并主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育。班级授课制奠定了我国教学组织形式的基本样态，极大提高了适龄儿童的入学机会和人口的受教育程度。1952年教育部《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》规定“小学每班儿童名额：乡村以二十人至五十人为原则，城镇以三十人至四十五人为原则”，“初中以五十人，高中以四十人为原则”。

随着经济社会发展和教育投入的增加，教育公平的关注点从解决“有学上”的难题转向满足“上好学”的需求。由于优质资源分布的不均衡，在班级授课制的组织形式下，扩大班额成为促进优质资源在更大范围内共享的必然结果，生师比和班额问题成为矛盾的焦点。原国家教委、教育部多次出台相关文件约束班额。1996年原国家教委《小学管理规程》规定“教学班级学额以不超过45人为宜”。2006年教育部《关于进一步加强中小学校校舍建设与管理工作的通知》要求“城市小学、中学每班班额分别不超过45人和50人”，“农村非完全小学、完全小学、初中每班班额分别不超过30人、45人和50人”。

2. 解决生源差异的分层教学

分层教学始于1977年恢复高考和考试选拔制度以后，当时我国基础教育面临的主要问題是“十年动乱”造成学生知识水平差距悬殊、参差不齐，很难进行统一的班级授课。1986年《中华人民共和国义务教育法》“就近入学”政策的规定，使得生源差异问题更加凸显，提供“同质化教育”的班级授课制面临着极大的挑战。按学生的学业表现（成绩）将学生分成若干层，以提供差别化的教育内容和方法的分层教学，成为解决生源差异过大的重要措施。

分层教学有“不分年级（复式教学班）”“学科分层（能力分组）”等形式。随着教育投入的不断增加，复式班大大减少，学科分层成为主流形式，其按照学生在某一学科上的学习能力或学习成绩将学生分成若干层，针对不同层次学生进行有差异的设计，在集体教学的框架里开展分组教学和个别教学，包括个别规定教学、个别指导教育、按需学习计划等。但在实际操作中，分层教学往往异化为开设重点班。重点班及其所带来的相应的资源配置的不均衡，拉大了学生在教育结果上的差异，与公平背道而驰。针对这类问题，1997年原国家教委发布了《关于规范当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》，提出“义务教育阶段不设重点校、重点班、快慢班”。2006年新修订的《义务教育法》规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”

3. 尊重学生个性化需求的选课走班制

班级授课制和分层教学囿于固定的教室和统一的课表，对于学生自身兴趣和需求关注不足，进一步关注学生差异，打破固定的教学场所和组织形式成为个性化教育的必然走向。2019年，国务院办公厅《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》要求“有序推进选课走班”，选课走班将成为高中教学的主要组织形式。

选课和走班原本是两个概念，但是就我国普通高中改革而言，选课和走班是紧密相连的。所谓选课走班制，指的是学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿望，选择适合自身发展的层次班级上课，包括单科走班制和多科走班制、必修课走班制和选修课走班制、“行政班+教学走班”。理想化的选课走班制教学为学生开设不同层次的课程，让学生根据自身需要自主选择；在具体教学过程中，教师根据不同层次学生的不同情况施以不同的教学方法，以激发学生学习的积极性，使每个学生都能实现适合自身特点的发展。

二、教学组织形式变革的现实矛盾

近些年来，我国在促进教育公平方面已经取得了巨大成就，但在教学组织形式变革中依然存在一些突出矛盾。例如：伴随城镇化进程，城镇“大班额”与农村“小班额”问题并存；课外辅导班的大量出现导致生源差异明显，分层教学难以解决学生的严重分化问题；选课走班制仍导向应试，使学生兴趣被异化。

1. 最优班额与班额的两极分化

近些年来，对班额的讨论从效率角度逐渐转向关注差异的公平角度，最优班额也被结合学校的背景进行讨论。随着教育投入的不断增加和城镇化进程的不断推进，大班额问题凸显出来。优质校，特别是城镇中的优质校，规模不断扩大，班额超出国家的相关规定，缩减班额成为教育改革的一项重要措施。与2001年相比，2018年我国普通小学、初中56人以上的大班，分别下降了33.99%、90.93%；普通小学、初中66人以上的超大班，分别下降了79.48%、98.03%。

班级规模的讨论在20世纪80年代曾经成为西方发达国家提高课堂教学质量的重点。美国田纳西州STAR项目验证了班级规模减少到20人以下（13-17人）比22-25人的班级学生学习成绩更好。[1]美国威斯康星SAGE项目发现生师比超过15∶1之后，学生数量增多，班级平均成绩随之降低。[2]因此，学者普遍将班级规模在15-20人的班级称之为小班额或最优班额。研究认为小规模班级中教师对学生更为关注，师生交流更充分，教学质量更高，并且教师能够更好地控制自身负面情绪，有利于学生个性的发展和创造性的培养，促进教学公平。研究还表明，小规模班级对学生后续的学业表现有积极影响，在小班就读的三年级学生，其在10到13岁甚至16岁的学业成就高于大班额学生。[3]

但是，我国研究显示，不同行政区域、城乡、不同学段的最优班额表现出较大的差异性。我国农村的小班额问题是与城镇大班额问题同步产生的。从办学效率角度看，班额过小，其投入大、效率不高。因此，自新世纪伊始，效率主导下的“撤点并校”成为农村教育改革的重要举措，但随之带来的空间阻隔和上学路程过远成为学生受教育机会平等的严重阻碍。在办学条件不断改善的情况下，小规模学校、教学点是打破物理空间的限制，促进教育公平的新举措。但与此同时，物理意义上的小班额并非提高办学质量的唯一要素。农村小班额学校中，学校、教师和学生的自我认可度不高，自我效能感不强，师资配备往往不足，教师缺乏适用于小班教学的教学方法，课堂教学趣味性不强，学生学习缺乏内在动力。

2. 标签化的学生与差异化的标准

从教育质量角度，以能力分组为主要形式的分层教学常常被学者们诟病。研究发现能力分组并不会提升3-5年级学生的数学和阅读成绩，[4]并且能力分组容易导致学困生产生自卑情绪和无价值感，[5]对人际关系、学习态度产生消极影响，进一步拉大优等生和学困生之间的学习差距。[6]分层教学虽然出于尊重差异的目的，但其实施无法避免将学生进一步差异化，导致更大的不公平。

许多学校在分层过程中，其分层依据往往并不是学生能力，而是学生的测试成绩。分层教学给学生打上不同的标签，不仅使“后进生”产生不良的心理效应，而且教师对“优生”“后进生”也易在教学中有不同的期望，越是“优生”，对其期望值越高，越是“后进生”，对其期望值越低，甚至出现不优不教、择优而教的做法。同时，分层的标准也会受到其他因素的影响，社会经济地位、种族和行为表现在其中扮演着重要角色。在教学过程中，分层教学给学生设定不同的学习目标，分层目标往往成为教师降低对学生要求的借口，与分层教学“统一达标”的主旨相悖。

3. 尊重兴趣的资源条件与功利化需求

选课走班制推行过程中，会不可避免地出现尊重学生兴趣与学校资源供给之间的矛盾。完全尊重学生兴趣的选课走班制必然带来小班化教育，要求扩大教育资源的有效供给，但学校并未因此获得更多额外资源，由于在师资总量、教学场所、仪器设备、教育经费等方面大大短缺，因此学校只能采取限选的方式来实施。如对上海市部分高中学校的调研发现，如果按照6选3模式，学校必须提供20种组合让学生选择，一些学校现有的教学资源无法满足每位学生的需求，因此出现了“小走班”现象，即学校仅开设四到六种科目组合来组建教学班。[7]同时，一些学校出于应试教育的功利主义考虑，在原有的文理分科基础上，研究出少数更容易出成绩的组合供学生选择，难以真正满足学生的差异化学习需求。

从学生角度看，兴趣的不稳定及兴趣表达的功利性也是一个问题。选课走班制需为学生提供相当数量的可供选择的课程，以扩大学生自主选择空间。但由于学生兴趣广泛而又不稳定，容易导致盲目选课，造成课程结构不合理现象，甚至导致学生的能力失衡和培养偏差。目前，学校对学生的兴趣指导或引导也非常不足，大多数的中学教师不具备生涯规划指导能力，不少学校课程形同虚设，普遍存在“无课标、无教材、无师资”问题。[8]实际上，很多学生选课仍从功利角度考虑，哪些科目能够在中高考中获得竞争性优势，选择的学生就越多，导致一些“难”的科目被“冷落”。

三、教学组织形式变革的可能方向

1. 探索尊重差异的个性化教学

我国中小学生数量巨大，教育资源的充足性在短时间内难以保障，大班额问题在较长一段时间会稳定存在。在大班额情况下尊重学生差异，实现“因材施教”，需创新教学组织形式和教学方法。美国教育学家劳伊德·特朗普提出的特朗普制，采用大班上课、小班研究与个别化教学相结合的教学组织形式，不仅提高了教学效率，同时也关注到了每一个学生的差异性发展特征。国内相关研究中也提出了本土化的个性化教学，比如小班化隐性分层教学以及后“茶馆式”教学。小班化隐性分层教学与传统意义上分层教学的差异在于其为班级内部分层，而非同年级分层；其分层结果是保密的，而非公开的，利于实现班内不同特质学生之间的互助与合作，保护学困生的自尊心。后“茶馆式”教学有两个基本特征，一是学生自己能学会的，教师不讲；二是尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注相异构想的暴露与解决。[9]

2. 通过技术变革引导优质资源共享

资源，特别是优质资源短缺是永恒的话题，通过技術变革打破空间和时间的阻隔，是教学组织形式创新的重要途径。一些地区在通过信息技术手段实施个别化教学方面做出了有益探索。例如：北京市中学教师开放型在线辅导计划就是一个典型的“互联网+教育”实践案例，它是一项由政府主导，高校、中学和利益相关者等多元主体共同参与的改革项目。该项目针对传统集体教学环境下教师难以关注每个学生的个性发展、各区域师资配置不均的问题，通过信息网络技术对全市优秀师资进行有效流转与配置，为学生提供多种精准化、个性化教育服务供给。[10]浙江省丽水市通过分布式学习平台的运用，使处于不同学校的学生可以方便地进行交流，把一些优秀学生引入该平台，促进不同层次学生之间的交流和学习。[11]

新冠肺炎疫情期间，互联网成为学生居家学习的主要载体，在优质学习资源供给机会的均等化方面做出了重要探索。如教育部协调北京、上海等地教育部门及清华大学附属小学、中国人民大学附属中学等中小学，将本地本校的网络学习资源免费开放，各地中小学以较低成本获取优质资源成为可能。但从学生个体层面来看，资源获取的成本反而提高。降低个体层面资源共享门槛和成本，可能是未来需要着力解决的问题。

3. 加强学校服务和引导

中国式的“因材施教”多强调教师对于学生的识别，而随着社会的发展，学生的自觉性和尊重学生的自我意识更加被关注。如何引导学生深入认识自我，需要学校提供更多的服务和引导，将选课与人生规划、职业生涯联系起来，强化学校的育人功能。一些国家的经验值得借鉴，比如：美国高中生的选课在专门指导教师的协助下完成。指导教师至少需要获得学生指导专业硕士文凭，对学生学业、生涯和生活进行指导。从高一开始，学校就通过专题讲座或个别谈话等形式，介绍学校课程、个性倾向与职业的关系、各种职业和学科的关系等。[12]一些学校也从操作性角度進行了选课走班的探索。如山东省莱芜市第十七中学对选课走班实施流程进行科学设计、分阶段实施，具体包括：高一下半学期的组织宣传阶段、高二开学的指导选课阶段、集中整合阶段（学生二次选课）、资源配置阶段、组织走班阶段以及优化组合阶段（对选课结果再进行必要调整）。[13]

参考文献：

[1] Finn J D，Achilles C M. Tennessees Class Size Study： Findings， Implications， Misconceptions[J].Educational Evaluation and Policy Analysis，1999（2）：97-109.

[2] 金传宝.美国关于班级规模的实验与研究[J].比较教育研究，2004（1）：54-57+66.

[3] Fredriksson P，？ckert B， Oosterbeek H.Long-Term Effects of Class Size[J].The Quarterly Journal of Economics，2013（1）：249–285.

[4] McCarter， Kathryn A. Ability Grouping in Elementary Education[D].Johnson City， TN：East Tennessee State University，2014.

[5] Oakes J.The reproduction of inequity：The content of secondary school tracking[J].Urban Review，1982（14）：107-120.

[6] 佐藤学，钟启泉.“分层教学”有效吗[J].全球教育展望，2010（5）：3-7.

[7] 张紫屏.论高考改革新形势下高中教学转型[J].课程·教材·教法，2016（4）： 89-95.

[8] 冯成火.高考新政下高中课改的评价、问题与策略—基于浙江省的实践与探索[J].教育研究，2017（2）：123-131.

[9] 张人利.班级授课制下的个别化教学[J].教育发展研究，2013（12）： 47-51.

[10] 陈玲，刘静，余胜泉.个性化在线教育公共服务推进过程中的关键问题思考—对北京市中学教师开放型在线辅导计划的实践反思[J].中国电化教育，2019（11）： 80-90.

[11] 杜明明.区域基础教育资源校本、校际循环系统模型研究与实践—以浙江省丽水市为例[J].中国电化教育，2012（11）：99-103.

[12] 杨光富，李茂菊.尊重个性与选择权：美国高中走班制的核心[J].外国教育研究，2020（8）：17-27.

[13] 娄立志，王凤军.试析普通高中选课走班教学管理—以山东省莱芜市十七中为例[J].中国教育学刊，2013（2）：51-55.